تاریخجه تکوین تدریس

تاريخچه تكوين تدریس :
    در ايران باستان آموزش در آتشكده‌ها صورت مي‌گرفت و پيشوايان ديني بعد از پدر و مادر نخستين آموزگاران به شمار مي‌آمدند. روش آموزش، شفاهي، حفظي و تلقيني بود.1 و برنامه تحصيلي عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب كردن و مطالب زباني آموخته مي شد.
  در دوره‌ي هخامنشي، ايرانيان عقيده داشتند همانطور كه بايد براي ادامه زندگي كار كنند براي خواندن متون مذهبي هم بايد خواندن و نوشتن را فرا بگيرند. 2 آموزش در اين دوران به دو صورت ارايه مي‌شد، يكسري حفظ و تكرار و آموزش مفاهيم كتاب اوستا و ديگري آموزش عملي كه شامل اسب سواري، تيراندازي، شكار، چوگان بازي، كشتي، زوبين اندازي و شنا بود. 3 در دوره سلطنت کوروش مدارس هنري تأسيس گشت، استرابون منشي اسكندر مي‌‌گويد: مدارس هنري كه كوروش به وجود آورد كار آموزان را براي نقاش و مجسمه‌سازي و كاشي سازي و چيني سازي و   سازي پرورش مي‌داد، ولي بعد از اينكه داريوش به سلطنت رسيد در آن مدارس صنايع دستي رسيد در آن مدارس صنايع دستي ديگر هم به كارآموزان آموخته شد، از قبيل قاليبافي، نجاري، منبت كاري، پارچه بافي و قلاب دوزي. 4  همانطور كه از اسناد و مدارك به جا مانده بر مي‌آيد آموزش عملي از دير باز در ايران باستان رايج و مرسوم بوده است.
    در رم باستان نيز معلمان رومي در فن تعليم بر حافظه و تكرار بسيار تكيه مي‌كردند، اما در دوران شكوفايي فرهنگ روش آموزش در غرب به دست انديشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتيجه هرروز به بالندگي آن افزوده شد. 5  

1-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376، ص26.
2-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، چاپ هشتم، 1375، 131-130.
3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369، ص14.
4-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، پيشين، ص114.
5-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372، ص33.
در مكاتب مختلف فلسفي نيز به تناسب مباني فلسفي، هستي شناسي، ارزش شناسي و شناخت شناسي تعاريف خاصي از تدريس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مكتب فلسفي شيوه ارايه و بهره‌گيري از الگوهاي تدريس خاصي مورد نظر است.
    از نظر ايدآليستها1 تدريس تنها ارايه اطلاعات و حقايق به شاگردان نيست. بلكه منظور از آن كمك به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم كليت بخشيده و با معني سازند. ايمانويل كانت 2 معتقد است براي پرورش عقل باید به شيوه‌ي سقراط عمل كنيم. شيوه‌ي سقراط همان شيوه ديالكتيك است لوءیس آنتز3  و دونالدباتلر4   از ايدآليستهاي مشهور معاصر ديالكتيك را به عنوان روش اساسي آموزش مطرح مي سازند.
    به اعتقاد واقع‌گرايان5 شيوه‌هاي تدريس بايد مبتني بر يافته‌هاي روان شناختي باشد. البته در ديدگاه واقع گرايان تعقلي‌6 روش‌هاي تدريس مبتني بر نگرشهاي روان شناسان شناختي ‹‹ گشتالتي›› ودر ديدگاه واقع گرايان طبيعي 7   يا علمي تدريس بايد مبتني بر نگرشهاي روان شناسان ‹‹رفتارگرا››8 است و بر شيوه‌هاي آزمايشي و مشاهد و تجربيات حسي تأكيد دارند.
    عمل گرايان9  روش اساسي تعليم و تربيت را همان شيوه تحقيق و تفكر مي‌دانند. به عبارت ديگر از نظر اين مكتب، شاگردان بايد تحت هدايت و راهنمايي معلم خود، تفكر انتقادي را در خود پرورش دهند. آنها بايد در جريان يادگيري و فعاليتهاي كلاسي دست به تلاشي آگاهانه و معني‌دار بزنند.
1-Ideulism
2-Immanual Kant
3-Lewis Ants
4-d. Batler
5-Realism
6-Rational Realism
7-Scieantific Realism
8-Behaviaurism
9-Pragmatism
براين اساس عمل گرايان ويژگيهاي اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفكر همنند مي‌دانند و براين اساس روش حل مساله بهترين شيوه‌ي تدريس است. 1 
    با ورود به قرن بيستم و علم روان‌شناسي، تغييرات عظيمي نيز در فرآيند ياددهي – يادگيري صورت پذيرفت. ثورندایک از اولين روان‌شناساني بود كه به مطاله زمينه‌هاي آموزش و پرورش عملي عقيده داشت. او در سال‌هاي 1900 در آستانه قرن بيستم اين نظريه را اشاعه داد كه ميان تمرين‌هاي معلمي، دانش مربوطه به فرآيند ياددهي –يادگيري بايد ارتباط نزديكي برقرار باشد. وهمچنين انتظار مي رود كه با پيشرفت دانش و تكنولوژي ماهيت يادگيري تقويت تكنيك‌ها و مهارت‌هاي تدريس مورد توجه قرار گيرد.
   همچنين در اثر كوشش مربيان بزرگي چون جان ديويي2 مفهوم تعليم وتربيت در عصر حاضر تغيير پيدا كرده است. سابق بر اين تصور مي‌شد تعليم وتربيت يعني انتقال معلومات، ودر زمينه‌فرهنگي تعليم وتربيت را عبارت از انتقال ميراث فرهنگي از طرف مربيان به نسل جوان مي دانستند.
    از اواسط قرن بيستم، نظريه‌هاي آموزشي بسياري  مطرح شد، از مي توان به انديشه‌هاي گانيه4 (1985) اشاره كرد. گانيه آموزش را مجموعه‌اي از رويدادها مي‌داند كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده است. 5   
 1-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، پيشين، صص32-10.
2-Dewey
3-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367، ص341.
4-Gogne
5-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374، ص282.
الگوی تدریس:
   تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› 1 هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.2  
      به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.
  در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.
  جویس و همکاران(1992) 3 الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم      نموده اند. که عبارتند از :
الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی
ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.
ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری
د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.
 1-جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.
2-همانجا، 51.
3-همانجا، 49-37.
 الگوي گانيه

    به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از رویدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . 2  رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.
    الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال 3   
گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.
    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد.
1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282.
2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125.
3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.
4-پيشين، 284.
5-پيشين، 331.
گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد.
    وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.
    البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند.
گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.
1-پيشين، 413.
2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332.
3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334.
فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يك سئوال به عنوان مثال:
-اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يك مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممكن است مطلوب اين باشد كه يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يك مثلث قائم‌الزاويه رسم كنيد›› و پرسيدن اين كه كدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل كرد كه مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.
گام چهارم- ارايه محرك: اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.1
  ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرك ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه كه   قراراست آموخته شود وابسته است. 2
ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.
گام پنجم-تدارك‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام داد3 و يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم.
توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتمالاً به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.4
1-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382، 7.
2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339.
3-پيشين ، 291.
4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني كه آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي كه يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌كند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي كه براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد كه به طريقي اين نام ‹‹كشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شكل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است كه، رهنمود غیر مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي كشف پاسخ است، وچنين كشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود كه دائمي‌تر از آن يادگيري است كه از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. 1
مقدار اشاره كردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌كند زيرا بعضي از يادگيرندگان كمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليكه راهنمايي خيلي كم، كندآموزان را مأيوس مي‌سازد.
گام ششم- فراخوان عملكرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. 2
به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات كلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.
1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
2-همانجا، 292.
3-همانجا، 342.
گام هفتم- تدارك بازخورد: در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. 1 به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حركتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممكن است آني و ‹‹ ذاتي عملكرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملكردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملكرد نياز به اين دارد كه به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.
  هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› 2 تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند.
گام هشتم- ارزيابي عملكرد: عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:
الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .
ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند.
1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342.
2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي‌شود، كه چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود.
گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد1.
    با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد.
-احديان، محمد وديگران، پيشين، 129.
2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295.
3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129.
نتيجه‌گيري:
    پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.
    در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.
    در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك، فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.
منابع و مآخذ
1-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس   آموزش و كارورزي››، تهران:  آییژ ، 1382.
2-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372.
3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369.
4-جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372.
4-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371.
5-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382.
6-سلطانزاده، حسين، ‹‹ تاريخ مدارس ايران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364.
7-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه: ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، 1375.
8-شبلي، احمد، ‹‹ تاريخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسين ساكت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361.
9-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367.
10-صديق، عيسي، ‹‹تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354.
11-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370.
12-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374.
13-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373.
14-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376.
*****************************
روش تدریس(بارش مغزی) 

 بـارش مغــزي
مقدمــــــــه
بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند.
اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد.
فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.
 قواعـد بارش مغــزي
اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.
 چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي
. 1- انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است.
2-. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است.
3-. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است.
4-. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند.
ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي
در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد.
پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.
 رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي
يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود.
رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند.
مــزايا و معايب
باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتنداز :
?.با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند.
?.با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود.
با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود.
معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از :
?. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد.
?. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.
?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
?. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد.
?. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند.
?. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.
?. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است.
?. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود.
?. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد.
??. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است.
 روشهــا و تکنيکهــاي مشابــه
از بارش مغزي روش هاي گوناگوني مشتق شده است. مثلاً يک روش مي گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورد به جلسه پيشنهادات خود را کتباً در اختيار رييس جلسه قرار دهند، رييس جلسه پيشنهادات را بدون اعلام منبع براي همه شرکت کنندگان قرائت مي کند. اين روش که براي از بين بردن معايب بندهاي 2 و 3 مورد استفاده قرار مي گيرد، بارش مغزي گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شيوه هاي ديگري نيز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته مي شود، تا نظرات خود را در مدتي کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسي "Brainwriting" خوانده مي شود.
تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستي از کلمات مرتبط به مسأله را تهيه مي کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزي در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادات را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخي مشکلات بارش مغزي شيوه جديدي را ابداع کرد. رويه آن بدين گونه است که : رييس جلسه، از گروه مي خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ريشه اي مورد بررسي قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتري پيدا کرده و پيشنهادات جديدي مطرح مي کنند. مزيت عمده اين روش امکان بررسي ساير پيشنهادات و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است. در نتيجه اين روش مانع تصميم گيري ناپخته در فرآيند حل مسأله مي گردد.
تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . اين روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.
 گونه ديگر بارش مغزي شيوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گرديد. معايب بندهاي شماره 5، 3، 2 با اين روش برطرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباري به طور فزايده ترکيب مي شوند تا اين که گروه به راه حل نهايي مورد توافق دست يابد. توفان فکري عبارت است از بيان تفکرهاي متنوع، در حالي که روش SIL کتبي بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.
 http://www.m-abtahy.com/tadris.htm
*******************************************

انواع روشهای تدریش 2

انواع روشهاي تدريس
1-  روش سخنراني
اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.
  مراحل اجراي روش سخنراني
مرحله اول: آمادگي براي سخنراني
- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)
- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)
- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)
مرحله دوم: مقدمه سخنراني
1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...)
2- جلب توجه شاگردان: با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد: الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)
ب: ايجاد انگيزش (در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)
ج: بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنراني
د: استفاده از پيش سازمان دهنده: ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.
ه) پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل مي گويد: «يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست».
مرحله سوم: متن و محتوي سخنراني
1- جامع بودن محتوي: متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.
2- سازماندهي منطقي محتوي: اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.
3- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوي
الف: تغييردادن محرک: تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
ب: تغيير کانالهاي ارتباطي: با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)
ج: فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.
د: استفاده از طنز: کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).
ه: شور و حرارت سخنران: تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)
و: پرسش و پاسخ در حين سخنراني: سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
- تأکيد - تمرين - خودآگاهي - توجه - استراحت کوتاه - تکرار
مرحله چهارم: جمع بندي و نتيجه گيري
بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:
الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.
ب: به سوالهاي شاگردان پاسخ گويد.
ج: نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند.
در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند.  
  محاسن و محدوديتهاي روش سخنراني
الف) محاسن
روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود.  
  ب) محدوديت روش سخنراني
در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.  
  مقایسه روش های تدریس 
 در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد .
با توجه به اینکه تمام دروس دوره راهنمایی تحصیلی به گونه ای خاص به همدیگرمرتبـط اند نمی توان بین دروس حایل قائـل شد .
مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایندیاددهی یادگیری
 روش سنتی « غیر فعا ل»
روش نوین« فعا ل»
1-   فراگیران مفاهیم ، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.
1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.
2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.
2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.
3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.)
3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران ، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند.
4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.
4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.
5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.
5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.
6-  معلم کلاس را کنترل می کند.
6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند.
7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.
7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است.
8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.
8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.
9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری .
9-  هدف یادگیری است ،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.
10-  بیشتر تکالیف  ، رونویسی و...می باشد.
10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.
 
  نگاهی به فرایند تدریس 
ازمیان عناصربرنامه ی درسی (اهداف، محتوا ، تکنولوژی ، تدریس، ارزشیابی و... ) تدریس یکی ازعناصرکلیدی وتعیین کننده تلقی می شودواگربرنامه ریزی درسی رادرسه مرحله – برنامه های قصده شده، اجراشده وکسب شده – درنظربگیریم ، نقش معلم ونحوه ی تدریس اودرفراینداجراوچگونگی کسب آن از سوی دانش آموزان به عنوان مهم ترین عامل تأثیرگذارمطرح است .
باتوجه به اهمیت تدریس ونقش ممتازآن درتربیت عاطفی ، اجتماعی ، ذهنی ، اعتقادی واطلاعاتی دانش آموزان وزمینه سازی برای کسب دانش ومهارت های زندگی ، نیازمندبازشناسی فرهنگ تدریس هستیم .
      ايجادجهت يابي دريادگيري(اقدامات قبل ازتدريس)
(معلمان مي توانندبا ارائه ي يك ساختار اوليه براي توضيح نتايج موردنظر،محصلان رابراي يادگيري آماده كنند و آنان را  به سمت راهبردهاي مطلوب يادگيري هدايت كنند ) .
         پژوهش و تحقيق ، ارزش  ايجاد جهت يابي  يادگيري را  با  شروع  دروس  و فعاليت ها  به  كمك  ادوات  و نمودارهاي سازماندهي  پيشاپيش و يا مرور كوتاه آنچه در پيش است نشان مي دهد . اين آشناسازي ها  يادگيري  محصلان را  با القاي ماهيت ومقصد عمل يادگيري تسهيل مي كنند،آن را به معلومات قبلي متصل مي سازند ، ونشانه هاي راهنماي انواع پاسخ- هاي محصل را كه فعاليت مورد بحث به آن نياز دارد ، در اختيار اومي گذارد.اين امر به محصلان كمك مي كند تا هدفمند  بمانند  و  درهمان حا ل كه به پردازش  اطلاعات  مشغولند و به پرسش ها  يا وظايف مستتر در فعاليت  يادگيري  پاسخ مي- گويند، برخورداري ازنگرش راهبردي  را حفظ كنند  .  جهت يابي هاي  مطلوب  درس ، ضمناً  انگيزه ي  محصلان  را  براي  يادگيري تحريك مي كنند  و  اين كار  را با القاء شور و هيجان براي يادگيري ، يا كمك به شناخت ارزش يا كاربرد بالقوه ي آن انجام مي دهند .
اين نمودارها دركلاس درس ، پيش  ازشروع تدريس ، محصلان را  به  سمت  آنچه قرار است ياد بگيرند، هدايت مي كنند و به آنها جهت مي بخشند .آنها ماهيت عام يادگيري رامشخص مي سازندوساختاري دراختيار محصلان قرار  مي دهند كه در چارچوب آن به درك ومرتبط سازي  موضوعات  مشخصي كه به  وسيله ي معلم يا متن درسي  ارائه خواهد  شد  نايل آيند . چنين  شناختي  از ماهيت  فعاليت و  ساختار  محتواي آن  به  محصلان  كمك  مي كند تا توجه  خود را برانديشه هاي اصلي متمركز سازند وافكار خودرا به نحوي مؤثر نظم و  ترتيب  بدهند . بنا بر اين پيش از شروع هر درس  يا  فعاليتي ، معلم بايد اطمينان  يابد كه محصلان مي دانند كه قرار است چه چيزي را فرا گيرند و چرافراگيري آن برايشان مهم است .
راه هاي ديگري براي آن كه به محصلان كمك  شود كه با داشتن حس مقصد و سمت و سو  مبادرت به يادگيري كنند ، شامل جلب توجه آنان به اهداف فعاليت ، ارائه ي خلاصه اي ازآراءونظرهاي  اصلي ويا گام هاي عمده اي است كه بايد برايشان تشريح شود . مي توان تدابيري مانند  پيش آزمون هاراكه باعث جلب حساسيت محصلان به نكات اصلي مي شود وهم چنين پيش پرسش هايي راكه آنان رابه تفكردرباره ي موضوع برمي انگيزد، به مطالب بالا افزود .
  انتخاب مواد و منابع آموزشي
          تدارك فعاليت هاي تدريس – يادگيري مستلزم  انتخاب  مواد آموزشي مناسب براي  ايجاد انگيزه دردانش آموزان و توضيح و تشريح محتواي درسي است . اين منابع شامل انواع موادچاپي،رسانه هاي سمعي وبصري وسايرموادبراي آموزش هاي انفرادي يا گروهي است .
اصولاً برنامه ريزان درسي ومعلمان به اندازه ي كافي با كاربردموادآموزشي سنتي مانند:كتاب هاي درسي،منابع  و مآخذ ، روزنامه ها  ، بروشورها و كتاب هاي كار و تمرين آشنا هستند بااين حا ل آگاهي  معلمان در باره ي برخي منابع آموزشي بسيار محدود است . اين منابع عبارتند از :
- اشيا و نمونه ها                    - منابع موجود در جامعه              - نمايشگاه ها               - وسايل و ابزارهاي بازي
- سخنرانان صاحب نظر          - صفحه و نوار كاست          - نمايش و ديدني ها        - چارت ها ، نمودارها و پوسترها
- عكس ها و شكل ها                                 - ورقه هاي شفاف                        - عكس هاي متحرك صدا دار و بي صدا
- برنامه هاي تلويزيوني و نوارويديو و كاست    - مواد چند رسانه اي   - عكس هاي ثابت همراه با عكس هاي متحرك
سا ل ها پژوهشگران آموزشي در اين فكربودندكه آيا وسيله يا تركيبي از  وسايل  وجود دارد كه براي آموزش يك موضوع خاص  درسي  بهترين  باشد ؟ به كلامي ديگرآيارسانه ها را مي توان بر اساس كارآيي آنها ، در امر آموزش نوع خاصي از مفاهيم ،حقايق ، اصول وساير مسايل كلي طبقه بندي كرد ؟حقيقت اين است كه در اين زمينه پژوهشگران به اندازه ي كافي  تلاش كرده اند ولي نه تنها  به يك جواب ساده  و قانع كننده  نرسيده اند ، بلكه  اغلب  نتايج  بدست آمده نيز متناقض بوده است .ولي آنچه كه ازنتايج پژوهش هامحقق شده،اين است كه تجارب آموزشي مشخص را مي توان  به كمك چندرسانه ي معين(كه داراي نقش يكساني دراين زمينه هستند)به اندازه ي كافي تكميل كرد .همچنين نتيجه ي تحقيقات نشان مي دهد  رسانه اي  كه  براي تكميل يك امر مشخص آموزشي تدارك ديده شده ،براي تسهيل مفهومي ديگر درجريان همان آموزش نمي توان كلاًبه كارآيي يك رسانه اكتفاكرد ، بلكه  بايد  منابع و مواد آموزشي  گوناگوني را فراهم آورد تادرموقعيت هاي خاص تدريس يادگيري مناسب ترين آنها مورد استفاده قرار گير د .

انتخاب رسانه

        انتخاب رسانه يارسانه هاي مورد نظر،به  ويژه  براي معلمان تازه كار به سه دليل مشكل است : اولاً تعداد وسايل ومواد سمعي و بصري  موجود به  اندازه اي زياد و متنوع است كه مشكل انتخاب رابيشتر مي كند.ثانياًاصول و رهنمودهاي قاطع و جامعي  وجود نداردتادرانتخاب وجمع آوري رسانه هاي مناسب موردتوجه قرارگيرد . ثالثاً عده ي بسياركمي از آموزش- گران  در باره ي كليه ي منابع  آموزشي مناسب براي  تسهيل تدريس – يادگيري تجربه ي گسترده و كافي كسب كرده اند .
بيشتر معلمان ، رسانه ها را بر اساس آشنايي قبلي و يا سادگي كاربرد انتخاب  مي كنند .  ولي  چنانچه در انتخاب رسانه ها عوامل  مشخص و معيني را رعايت  كنيم ،متوجه خواهيم شدكه موقعيت هاي خاص آموزشي يك رسانه نسبت به رسانه ديگر ارجحيت دارد . اين عوامل عبارتند از :
1-آيا موادآموزشي موردنظر براي آموزش هاي كلاسي معلم انتخاب شده است يابراي مطالعه ي انفرادي  دانش آموزان مورد  استفاده قرار خواهد گرفت ؟
برخي از رسانه ها براي  ارائه ي مطالب و برخي  ديگر براي مطالعه ي مستقل و انفرادي مناسب ترند . ولي بيشتر رسانه ها انعطاف پذير و در هر دو مورد قابل استفاده اند .
2-آيا رسانه انتخاب شده مستلزم  تدارك  برخي  كارهاي  هنري  مانند  نقاشي ، عكاسي ، تهيه ي  نمودار و  تصاوير ثابت و متحرك است ؟
تجربه  نشان  داده است كه كارهاي هنري ،درك مفاهيم پيچيده  را آسان وواضح مي كند .ولي رسم تصاوير هنري ، معمولاً طول مي كشدومستلزم حوصله وبرنامه ريزي قبلي است.ازاين رو تهيه ي عكس ازاشيا وموضوعات مورد نظر راحت تر است به ويژه اينكه مشاهده تصوير واقعي اشيا  در برخي موارد  آموزشي ضرورت  دارد .
3- آيا تصاوير بايد به  طور متحرك يا به صورت ثابت نمايش داده شود ؟
استفاده از تصاوير  متحرك  زماني  ضرورت  داردكه  به فهم  بيشتر مطالب  درسي كمك  كند ، مانند  مشاهده  گردش خون در بدن،گردش زمين به دورخورشيد،طرزكارماشين وجريان توليد انبوه يك كالاو…. اگر ويژگي حركت مورد نظر نباشد ، استفاده ازتصاويرثابت مقرون به صرفه است،زيرا تهيه ي تصاوير متحرك  مستلزم  مهارت كافي ، زمان طولاني و هزينه هاي زياد است .
4- آيا  تصاوير ثابت لزوماً بايد  صدا دار  باشد ؟
تصاويرثابت بايد زماني  همراه  با صدا   باشد  كه  توضيح  و  تشريح  جزئيات تصوير و يا صدايي خاص ، ضروري باشد . براي كاهش هزينه ي ضبط صدا،مي توان توضيحات راروي كاغذچاپ كرده وهمراه با تصوير در اختيار دانش آموزان قرار داد .
5- چه زماني بايد وسايل چندرسانه اي مورد توجه قرار گيرد ؟
   زماني كه از يك وسيله ي چند رسانه اي استفاده مي شود  كه  ضرورت توضيح وتشريح محتواي درس از طريق رسانه هاي مختلف محرزشده باشد.گرچه نقش يك وسيله ي چند رسانه اي در تسهيل جريان تدريس – يادگيري  بسيار زيادوقابل توجه است ،با اين حال استفاده ازوسايل  تك  رسانه اي  براي  مطالعه ي  انفرادي وآموزش درگروه هاي كوچك و وسيله ي چند رسانه اي براي گروه هاي بزرگ ، كلاس هاوسالن هاي پرجمعيت مناسب تر است .
6- درانتخاب سخت افزارهاي آموزشي ، نكات مورد توجه كدامند ؟
   وقتي مواد آموزشي را انتخاب مي كنيد ، همواره سخت افزار مورد نياز را هم در نظر بگيريد . اگردرچنين موقعيتي قرار گرفتيد نخست مشخص كنيد كه سخت افزار را براي استفاده معلم انتخاب مي كنيديا دانش آموزان ،زيرا وسيله اي كه براي استفاده  دانش آموزان درنظرگرفته مي شود،بايدضمن بادوام بودن،كاربردبسيارساده وراحتي داشته باشد.به علاوه روش هاي فني و مهارت هاي ويژه اي كه براي استفاده صحيح ازدستگاه لازم بايد از پيش معلوم و مشخص شود .
پس ازتعيين دوويژگي موردبحث ، دستگاه را با موادآموزشي مورد نظر امتحان كنيد .باتوجه به نكات بالا ، چنانچه دستگاه مطابق نيازهاي آموزشي وكلاسي ، انتظارات شما را تأمين  كرد ند  انتخاب  سخت  افزار ، مناسب و بسيار خوب بوده است و مطمئن باشيد كه از بهره دهي دستگاه  در كلاس درس احساس  رضايت خواهيدكرد .
توصيه مي شود از كاربرد دستگاه هايي كه  قبلا ً مورد بررسي و  امتحان قرار نگرفته اند ، دركلاس درس خودداري كنيد . همچنين همواره خودرا براي لحظاتي كه احتمال  قطع برق يا خرابي دستگاه پيش مي آيد ،آماده كنيد و تدابير لازم براي تداوم تدريس را ( بدون دستگاه ) ازپيش اتخاذ كنيد .
 پيش آزمون

  آيا هر يك از دانش آموزان  براي درك   مطالب  و كسب  مهارت هاي  جديد ، اطلاعات و  توانايي لازم  را قبلا ً به  دست آورده اند ؟
  آيا عده اي  از دانش آموزان قبلاً بعضي از هدف هاي آموزشي درس جديد را آموخته اند ؟
آزموني كه پيش ازشروع به آموزش انجام مي گيرد.كارشناسان معتقدند پيش آزمون هايك راه كاراساسي  و بنيادي براي محك زدن سطح پتانسيل علمي متعلم است . در واقع با اين گونه  ارزشيابي ها ، مي توان  قدرت علمي وسطح دانش نظري دانش آموزان راسنجيدومطالب بعدي رامنطبق برهمين معيارهاوبادرنظرداشتن توانايي علمي اوو البته به فراخور داشته-  هاي قبلي دانش آموز به او ارائه نمود .
       بر اساس  روش  سنتي  كافي  است  كتاب هاي  درسي  دوره هاي  قبل را مورد بررسي قرار دهيم و ادعا كنيم كه دانش آموزان اطلاعات و زمينه ي كافي براي درس جديد را قبلاً كسب كرده اند . ولي آيا مي توان به چنين  قضاوتي اطمينان و اكتفا كرد؟ يعني مي توان گفت كه همه ي دانش آموزان  معلومات و توانايي لازم براي درك مفاهيم جديد را دارند  و هيچ كدام نيازي به جبران وتكميل معلومات ورودي خود ندارند ؟ اندكي تأمل و احتياط در باره ي چنين  قضاوتي ايجاب مي- كندكه معلم خود شخصاً جواب سؤال راپيد كند . براي  اين كارمعلم بايدپيش ازشروع درس جديد پيش آزموني انجام دهد يعني معلومات ورودي  دانش آموزان را  بسنجد تا  بتواند پيش نيازهاي آنان را مشخص كند بنا بر اين يكي از نتايج  انجام دادن پيش آزمون تشخيص و اطلاع  از ميزان  رفتار  ورودي دانش آموزان است كه بر اين اساس معلم مي تواند :
الف – كمبودها ونارسايي هاي آموزشي رااز طريق آموزش هاي تكميلي (ترميمي ) و رهنمودهاي لازم جبران كند .
ب – هدف هاو فعاليت هاي جديدآموزشي رامتناسب باميزان توانايي هاي دانش آموزان اصلاح وتنظيم كند .
ج – نقطه ي درس جديد را طوري انتخاب كند كه همه ي دانش آموزان از آن بهره مند شوند .
نكته ي بسيار مهم و  قابل توجه در انجام  دادن پيش آزمون  اين است كه  دانش آموزان  همواره مقصود  از پيش آزمون را بفهمد تا با رغبت وعلاقه در آن شركت كنند زيراچنانچه  دانش آموزان از هدف واقعي پيش آزمون ها آگاه نباشند احتمال مي رود اين عمل جنبه ي امتحان به  خود  بگيرد  و سبب نگراني و خستگي روحي آنان شود .
فايده ي ديگر پيش آزمون اين است كه معلم مي تواندبرمبناي كمبودها ي آموزشي دانش آموزان  نوع و درجه ي فعاليت گروه دانش آموزان  و يا  فرد فرد آنان  را  مشخص كند .
پيش آزمون  به مديران و معلمان اين امكان را مي دهد تاپس ازگذشت  زماني  از سال  تحصيلي و با انجام  ارزشيابي هاي مستمر،درعملكرد خود بنگرندوبدانندكه آيا شيوه ي تدريس وآموزش آنان مفيدبوده ياخير؟با اعمال اين روش همان طور كه اشاره شد معلمان قبل از تدريس، ازميزان معلومات ونقاط قوت وضعف دانش آموزان خودآگاهي يافته ، الگوي تدريس خود را  بر اساس همان  اطلاعات  مدون مي سازند . البته اين عمل زماني قابل اعتنا مي باشد كه متوليان امتحانات به طور دقيق ،برشيوه ي اجراي  سازمان يافته و سلامتي كامل آن ، نظارت دقيق و اطمينان صددرصد  داشته باشند تابه هر ترتيب ، بتوان در تجزيه و تحليل آماري ، نتايج استخراج شده را معتبر دانست و مورد استناد قرار داد . ازسوي ديگر، ازآنجا كه در مباحث اصول ، روش ها  و فنون تدريس وشيوه هاي  نوين  ارزشيابي بر اين نوع  آزمون ها  تأكيد  فراوان  شده است و اين مهم مبين آن است كه  اين   ارزشيابي ، به طورقطع  و  البته در دراز مدت در ارتقاي كيفيت آموزشي تأثير مطلوبي خواهد نهاد  و به ويژه درشرايط فعلي كه دستگاه آموزش و  پرورش با  موج  فزاينده ي  افت تحصيلي روبروست  اهميت  اين گونه آزمون ها  صد چندان مي شود واميد به بهبود كيفي تحصيلات آينده ، ما را ترغيب مي سازدتا به مهم ترين بخش درفرآيند  يادگيري  يعني ارزشيابي و تجزيه وتحليل اهتمام ورزيم .
نتيجه اين كه اگرپيش آزمون هابه شكل اصولي وسازنده ومنطبق بامعيارهاي رايج درعرصه ي تعليم وتربيت برگزار شوددر  دراز مدت نتايجي بس مفيدخواهد داشت كه چشم پوشي از اين عواقب خوب وثمربخش ، به هيچ روي قابل اغماض نيست .  
تدریس یک موضوع چندوجهی است . ازیک طرف بانحوه ی تفکرونیازهاوعلایق دانش آموزان مرتبط استوازطرف دیگربایدبه گونه ای باشدکه زمینه های رشدجنبه های مختلف هوش رافراهم آورد. ازطرف دیگر، بایدبایافته های روانشاختی تدریس- تفاوت های فردی نحوه ی تعامل وارتباط بادانش آموزان و... – هماهنگ باشد. هم چنین بایدبانظریات یاددهی- یادگیری ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر، درفرایند تدریس بایدجلوه هایی ازنظریات یادگیری نوین(فراشناخت وساختارگرایی) حضورداشته باشد . همه ی این موارد جزء ابعادتدریس است اماتمام واقعیت نیست .
واقعیت این است که تدریس یک مقوله فرهنگی است وباجلوه های مختلف فرهنگ – باورها، ارزش ها، اعتقادات، آداب ورسوم
هنجارهاواحساسات ، هیجانات، علایق، نگرش و .... – درارتباط است.
فرهنگ معلم ، دانش آموز، خانواده هاوجامعه دراین فرایندنقش دارند . به عبارت دیگر،باورهاوانگیزه های معلم ودانش آموزکه حاصل جهان بینی وایدئولوژی مکتبی وارزش های ملی وفرهنگی خانواده هاوجامعه است، تأثیرشگرفی برفعالیت های تدریس می گذارد. نتایج پژوهش های انجام شده درتحلیل علل ضعف دانش آموزان درطرح  تیمز نیز حاکی ازاین واقعیت است که آموزش وتدریس اساساً یک مقوله ی فرهنگی است (آرانی ومقدم 1384،2)
درسال های اخیر، برنامه ریزان درسی سعی کرده اندباعنایت به یافته های پژوهشی، فرایندبرنامه ی درسی راازرویکردانتقالی ونتیجه محوربه رویکردحل مسأله اکتشافی وفرایندمحورتغییردهند.امادرعمل ، چندان اثربخش نبوده است .
علت چیست ؟
    رویکردانتقالی ونتیجه محوردرنگرش معلمان وخانواده های ایرانی به صورت فرهنگ درآمده است .بابخشنامه وتشکیل چند دوره ی آموزشی وتغییرمحتوای کتاب های درسی و ... حاصل نشده است .بنابراین می توان اذعان داشت که تغییررویکرد انتقالی ونتیجه محوربه رویکرداکتشافی وفرایندمحور، نیازمندتغییرفرهنگ آموزش درایران است واین مطلب نیازمندفرهنگ سازی ازسوی همه ی رسانه ها ونهادهای ذیربط است . زیراعوامل فرهنگی بسیارپایدارندوبه آسانی تغییرنمی یابند .مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن ، آمریکا وایران
  براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است . ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند . پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss) ، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد .
تدریس درآلمان
1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند .
2.بیان موضوع درس توسط معلم
3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله ، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است
که دراین مرحله انجام می شود .
4.تمرین ؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند .

تدریس درژاپن

1.مروردرس گذشته باصحبت مختصرمعلم یاهدایت بحث توسط او .
2.بیان مسأله ی مربوط به جلسه ؛ معمولاً یک مسأله کلیدی وجودداردکه محوربخش اعظم فعالیت های درسی راتشکیل می دهد .
3.فعالیت فردی یاگروهی دانش آموزان ؛ این فعالیت تقریباً همیشه پس ازارائه ی یک مسأله یاطرح موضوع انجام می شود و از1تا3 دقیقه طول می کشد.(گفت وگو،آزمایش،بارش مغزی، ... دراین مرحله صورت می گیرد.)
4.بحث درباره ی راه حل ها؛ پس ازآن که دانش آموزان برروی مسأله کارکردند،یک یاچندراه حل موردبحث قرارمی گیرد. اغلب،معلم ازچندنفرمی خواهدکه یافته های خودرابرای همه ی کلاس توضیح دهند. سپس گفته های آنهاراجمع بندی می کندوتوتوضیح بیشتری می دهد .
تدریس درآمریکا

1.مرورمطالب قبلی ؛ درس باکنترل وبررسی تکالیف یافعالیت آماده سازی شروع می شود .
2.نشان دادن چگونگی حل مسأله مربوط به آن جلسه ؛بعدازبررسی تکالیف ،معلم باارائه ی چندمسأله نمونه ونشان دادن چگونگی حل آنهاموضوع جدیدرامعرفی می نماید .
3.تمرین ؛ فعالیت کلاسی ارائه می شودوازدانش آموزان خواسته می شودمسائل مشابه راحل کنند .
4.تصیحیح تمرین کلاسی وارائه ی تکالیف ؛ درپایان درس، بعضی ازتمرین های کلاسی ومسائل متعدد دیگری به عنوان تکلیف ارائه می گردد. 

تدریس درایران (الگوی قدیمی )
این الگوی انتقالی ونتیجه محورازسال های گذشته درمدارس ایران حاکم شده است وضعف عمده ی آن، عدم فعالیت دانش آموزان درفرایندتدریس است .
1.بررسی تکالیف وپرسش های درس قبل؛ معمولاً پس ازحضوروغیاب،تکالیف موردانتظاربررسی می شودوازچندنفرسؤال می شود .
2.معرفی موضوع درس جدید؛ بانوشتن موضوع درس جدیدبرتخته سیاه، موضوع درس معرفی می شودوازدانش آموزان خواسته می شود، سکوت کنندوبه صحبت های معلم گوش نمایند .
3. بیان مفاهیم کلیدی درس؛ باروش سخنرانی ،مطالب توضیح داده می شودودرحین تدریس سعی می شوددانش آموزان باسؤال وجواب هدایت شوندومطالب رایادبگیرند .
4.جمع بندی مطالب ؛ معمولاً دراین مرحله معلم خودبه جمع بندی مطالب می پردازد .
5. تمرین ؛ چندنمونه تمرین ازسوی دانش آموزان حل می شودیاازچندنفرسؤال می شود .
6.ارائه ی تکلیف ؛ تکالیف مشخص می شودوازدانش آموزان خواسته می شودآنها رادرمنزل انجام دهند .

تدریس درایران (الگوی فعال )

این الگوی فعال، اکتشافی وفرایندمحورازسال 1375 باتغییربرنامه ی درسی علم پدید آمد .
1.بررسی تکالیف وپرسش ازدرس قبل .
2.معرفی موضوع درس جدید ؛ درس جدیدبانشان دادن یک فیلم یاتصویر،نقشه وآوردن وسایل آزمایشگاهی درکلاس،زمینه
سازی می شود . موضوع درس به صورت یک مسأله طرح سؤال اصلی ازسوی خوددانش اموزان یامعلم مطرح می شود .
3. مرحله ی کاوشگری ؛ دانش آموزان به صورت فردی یاگروهی هدایت می شوند تاابعاددرس راازطریق آزمایش ، گفتگو، مطالعه و ... بررسی نمایندوباطرح راه حل های مختلف، آمادگی خودراجهت ارائه ی گزارش اعلام نمایند .
4.مرحله ی تبیین ؛ پس ازدریافت گزارش های دانش آموزان باکمک خودآنهاابعاددرس وراه حل های بیان شده تبیین می شود.
5.مرحله ی تمرین وانتقال ؛ پس ازاطمینان ازفهم دانش آموزان- ازطریق ارزشیابی مستمر ... – به منظورتثبیت یادگیری ، تمرین هایی ارائه می شودتاعده ای ازدانش آموزان آن راانجام یاتوضیح دهند .
6. ارائه ی تکالیف بارویکردی تمرینی وکاوشگری ؛ پس ازاطمینان ازیادگیری دانش آموزان ، تکلیف درسی با توجه به تفاوت های فردی دردوسطح تمرینی وکاوشگری ارائه می شود .
جمع بندی
مرورمطالب قبلی بیان موضوع ومسأله درس درهمه ی کشورهایکسان است .اماتفاوت درنحوه ی برخوردبامسأله وفعالیت های پیرامون آن است :
  درالگوی آلمانی، باطرح مسأله، زمینه برای توضیحی طولانی درباره روش حل آن آماده می شود .
درژاپن، ارائع ی یک مسأله ، زمینه رابرای فعالیت دانش آموزان به صورت فردی وگروهی آماده می کند .
درآمریکا، ارائه ی یک مسأله زمینه ای برای نشان دادن راه حل آن است .
درایران ، طبق الگوی قدیمی ، ارائه ی یک مسأله زمینه ای است برای نشان دادن راه حل ازسوی معلم . ولی طبق الگوی نوین، که تا حدی به الگوی ژاپنی شبیه است ، سعی می شودپس ازطرح مسأله، زمینه ی فعالیت دانش آموزان فراهم شودتاضمن کشف راه حل، به بازآفرینی آن بپردازند .

روش تدریس 
آیا با روش و دانش دیروز  می توان دانش آموزان امروز را برای آینده آموزش داد ؟
 معرفی الگوی تدریس دریافت مفهوم
به کمک این ا لگو : قدرت خلاقیت -ثبات یادگیری -فرضیه سازی - افزایش تحمل ابهام -درفراگیران تقویت می گردد
الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل وارائه راه حل های آن ها وایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند بنیان گذرا این الگو جروم برونر است الگو ی دریافت مفهوم جستجو وکشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند وبدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر درذهن معلم وجود دارد کشف نمایند
مراحل اجرای الگو
برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود :
مرحله اول :
معلم
دراین مرحله فهرستی از مثال ها  :
 مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید ( نمونه ها ) دردوستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که درذهن من است واگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیراائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست
آری
خیر
 معلم : دراین مرحله معلم یکی یکی مثال ها رادرستون مربوط می نویسد فراگیران دراین مرحله با مشاهده کردن فکر کردن حدس زدن
مرحله دوم : دانش آموزان عزیز خوب مشاهده کنید دقت کنید وآن مفهوم را حدس بزنید اما حدس خود را با د ست گرفتن اعلام کنید وبه زبان نیاورید (فرضیه دادن ) درجریان تدریس فعال می شوند :
معلم :
مرحله سوم : من مثال هایی را مطرح می کنم شما بیان کنید هر کدام از آنان درکدام یک از ستون ها قرارمی گیرند دانش آموزان با دست گرفتن مشخص می کنند که هرکدام از کلمات یا جملات یا شکل ها درکدام ستون قرار می گیرد درادامه ی این مرحله معلم با رهبری ونظارت از فراگیران می خواهد هم مثال بزنند وهم نشانه (آری – خیر ) آن را تعیین کنند:
دراین مرحله معلم خطاب به داش آموزان می گوید حدس ها وفرضیه های خود را شرح وبسط وارائه دهید
درپایان معلم با کمک دانش آموزان به استنتاج وجمع بندی نظر ا ت می پردازد وبه مفهوم اصلی اشاره نموده توضیحات اضافه را بیان می نماید
آثار ونتایج الگو
قدرت تفکر ودرک مفاهیم را در فراگیران تقویت می کند
تحمل ابهام را درفراگیران افزایش می دهد
استدلال استقرایی را درفراگیران تقویت می کند
یاد گیری برای فراگیران حنبه ی معمایی پید ا می کند و لذا انگیزه ی یادگیری درفراگیران افزایش می یابد
نکات کاربردی
قبل از اجرای این الگو درکلا س وظیفه ی معلم این است که مثال ها وغیر مثال ها را آماده وتدوین کند
تعداد مثال ها وغیر مثال ها باید حدود بیست جفت وسیر ارائه ی جفت ها از وضوح به ابهام باشد
درگام های اول ودوم میزان ارائه ی جفت ها بستگی به فراگیرانی دارد که پاسخ درست را حدس زده اند وبا رفتار غیر کلامی نشان می دهند
درصورتی که ازاین الگو برای آموزش آموخته های جدید استفاده شود باید مثال ها ومصادین روشن تر وبیشتر باشد
اولین اجرای این الگو می تواند به منزله ی ارزشیابی تشخیصی یعنی ارزشیابی از درس قبل باشد دراین حالت مثال ها باید تا حدی دشوار تر باشد اما در صورتی که این الگو برای ارائه درس جدید به کار رود مثال ها باید تا حدی آسان تر ارائه شود
منابع : احدیان محمد وآقا زاده محرم روش های نوین تدریس تهران نشر آییژ 1378
نقیه مجید الگوی دریافت مفهوم انتشارات جو کار اصفهان 1382
ویل مارشا وجویس الگو ها ی تدریس ترجمه ی محمد رضا بهرنگی تهران نشر اشکان 1381
خانواده الگوهای اجتماعی در تدريس

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning) 

يادگيري همكارانه(گروه بندي دانش آموزان)
      انسان دوست  دارد درجمع شركت كند  و مورد  پذيرش ديگران  قرار گيرد . كودكاني كه مورد پذيرش  قرار نگيرند  با  استفاده ازمكانيسم هاي دفاعي متعددي  احساس نامطلوب  خود را  بروز مي دهند . طرد شدن و مورد  قبول  ديگران قرار نگرفتن نه تنها كودكان بلكه بزرگسالان رانيز ناراحت ونگران مي سازد .
   پژوهش  نشان  مي دهد كه  با  ترتيب  دادن همكاري محصلان به شكل دو نفري يادرگروه هاي كوچك به هنگام كاركردن روي فعاليت ها يا  تكاليف ، غالباً نتايج بسيارمثبتي به دست مي آيد . يادگيري  همكارانه ، مزاياي عاطفي و اجتماعي ، مانند  علاقه ي فزونتربه  موضوع درس و ارزشگذاري  بيشتر بدان راترويج مي كند ونگرش هاي مثبت و تعاملات اجتماعي در بين آنان راكه ازنظرجنسيت،نژاد،قوميت،سطوح موفقيت وسايرخصوصيات متفاوت هستند ، افزايش مي دهد.يادگيري همكارانه ضمناً   با در گيركردن محصلان دربحث وگفتگو  ظرفيتي براي تحصيل امتيازات شخصي و فرا شناختي به وجود مي آوردكه مستلزم آن است تاپردازش اطلاعات مرتبط باتكاليف وراهبرد هاي حل مسئله راوضوح ببخشند.محصلان وقتي كه دربعضي اشكال يادگيري همكارانه ،  به عنوان  جايگزين تكميل انفرادي تكاليف محوله،درگيرمي شوند،به احتما ل قوي نتايج بهتري بروز مي دهند .
         ويژگي رويكرد هاي سنتي  به  تدريس عبارتست ازدروسي براي كل كلاس كه دنباله اش ،صرف وقت براي كاردرجا و نشستني  است . در طول  اين  مدت  ، دانش آموز به  تنهايي روي  تكاليف  تعيين  شده  كار مي كند . رويكرد هاي يادگيري همكارانه  دروس كل كلاس را محفوظ نگه  مي دارد ،  ولي  جاي  يك بخش از وقت كارانفرادي نشستني رابه فرصت هايي مي دهد كه محصلان  دو  به  دو  يا در گروه هاي كوچك ، در تمرين ها و فعاليت هاي كاربردي  به كار بپردازند . يادگيري همكارانه مي توانددرفعا ليت هايي به كاررود  كه  دامنه ي  آنها ازتمرين ومشق تايادگيري داده ها ومفاهيم ، و بحث و حل مسئله  وسعت دارد . شايد بالاترين ارزش يادگيري همكارانه اين  باشد كه  راهي است براي  متعهدكردن  محصلان به ياد- گيري سودمندوجدي كه باوظايف و تكاليف اصيل در يك محيط اجتماعي همراه است .
   محصلان در حالت دو به دو يادرگروه هاي كوچك ، شانس بيشتري  براي  حرف زدن  دارند  تا در فعاليت هايي كه به كل كلاس مربوط مي شوند .ضمناً احتما ل بيشتري هست كه محصلان  كمرو  و خجالتي خود را  در بيان آراء  و نظريات در اين محيط هاي خود ماني تر ، راحت تر احساس  كنند . برخي از شكل هاي  يادگيري  همكارانه   ايجاب  مي كنند كه  شاگردان  يكديگر را در دستيابي فردي به اهداف يادگيري ياري  دهند و براي مثال اين مهم را بابحث در باره ي نحوه ي پاسخ گويي به تكاليف محوله ، وارسي تكا ليف  انجام  شده ، يا ارائه پس خور يا كمك مربي  به  انجام  رسانند  . ساير  اَشكا ل  يادگيري همكارانه  مستلزم  آنند كه شاگردان بايكديگر براي  محقق  كردن  يك  هدف گروهي ، با روي گذاشتن  توان ها و امكا نات  خود و سهيم  شدن  در كار همكاري كنند .
 الگو هاي يادگيري  همكارانه كه  مستلزم كاركردن  شاگردان  با يكديگر براي  توليد يك  محصول گروهي هستند غالباً اين ويژگي را دارندكه نوعي تقسيم كاردربين افرادمشاركت كننده درگروه را عملي مي كنند .
   روش هاي يادگيري همكارانه بنابربيشترين احتمال ، باعث تقويت نتايج  يادگيري  مي شوند، البته  به  شرط آن كه اهداف جمعي را بامسئوليت فردي درهم آميزند.اين بدان معني است كه هرعضوگروه به سهم خوددرقبال تحقق اهداف يادگيري ، جوابگو  و مسئول  باشد . محصلان مي دانند كه از هر عضو گروه ممكن است خواسته شود كه به هر يك از پرسش هاي گروه پاسخ دهد ، يا ممكن است  از فرد فرد آنها درموردآنچه ياد مي گيرند امتحان شود .فعاليت هايي كه دراَشكال و شيوه هاي يادگيري همكارانه مورد استفاده قرارمي گيرندبايدباخوداين شيوه ها تناسب داشته باشند. بعضي فعاليت ها درطبيعي ترين شكل خود به وسيله ي  افراد  و به  تنهايي  انجام مي شوند . فعاليت هاي ديگري  هستند كه شاگردان دوبه دو روي آنها كار مي كنندوبالاخره باز هم فعاليت هاي  ديگري  وجود دارند  كه  به وسيله ي گروه هاي  كوچك سه تا شش نفري محصلان به انجام مي رسند .در  زمان هايي كه محصلان دارند دو به دو و يا درگروه هاي كوچك كارمي كنندوظيفه ي  معلم اين است كه بچرخدو بر پيشرفت  كارها نظارت كند ، اطمينان يابد گروه ها دارند كارخود را به شكل ثمربخشي انجام مي دهند وهر  گونه كمك لازم را در اختيارشاگردان قراردهد .
 در گروه چون قدرت و زور و اجباري در كار نيست،راه عملي توسط افراد انتخاب مي شود .يكي ازمحاسن گروه آن  است كه اعضاء  گروه  مي توانند  انتظارات ، اميدها ترس هايشان  را مبادله كنند و در ضمن تلاش و فعاليت  متوجه  مي شوند كه   ديگران هم  مانند او مشكلاتي دارند ، اگراعضاي گروه به هم اعتماد كنند و همديگر راقبول بنمايند يادگيري از طريق بحث وتجزيه وتحليل انجام خواهد گرفت .
 پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.
- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 
ساخت گرایی
الگوی تدریس  E5(بر اساس ساخت گرایی)
    از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
مراحل اجرای الگو الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- كاوش Exploration
3- توصیف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشیابی Evaluation
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است.
اصول و کاربرد الگوی ساخت گرایی در تدريس و تربيت در جدول زير ارائه شده است.
اصل
كاربرد در تدريس و تربيت 
تغيير مفهومي وقتي رخ مي­دهد كه دريافت نادرست شاگردان، قبل از آغاز تدريس درست آن مفاهيم، براي آنان شناخته شود. 
بايد دقت كنيم و ببينيم دريافتهاي نادرست شاگردان از مفاهيمي كه قرار است به آنان آموزش داده شود چيست. 
شاگردان وقتي به تجديدنظر در باورهاي كنوني خود  راجع به جهان مي­پردازندكه در بارة نادرستي مفاهيمي كه در ذهن دارند متقاعد شوند. 
مي­توانيم به شاگردان نشان دهيم كه ديدگاههاي جديد با ديدگاههايي كه آنان در ذهن خود دارند چه تعارضهايي دارد. 
شاگردان را بايد ترغيب كرد كه تفسيرهاي درست از پديده­هايي كه مشاهده مي­كنند به­دست آورند. 
بايد استدلالهايي را به شاگردان ارائه كنيم كه خودشان بخواهند در چگونگي تفكر به موضوعات تجديدنظر كنند. 
برخي از بدفهميهاي شاگردان ممكن است، با وجود تدريس مطالب درست، همچنان در ذهن آنان باقي بماند. 
بايد هم در جريان تدريس و هم پس از تدريس مراقب چگونگي فهم شاگردان از مسائل باشيم. 
 روش تدریس (الگوی گانیه)
 چكيده:
    براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم، نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان كاملاً ضروري است، و معلم اثربخش، معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد.
    الگوهاي فعال تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد. در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس بر اساس نظريه گانيه›› سعي شده است. مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ي كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد.
    بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس مطالعات انجام گرفته است لاكن با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد. ويژگي اين الگو فعال سازي فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد.
الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد كه عبارتند از:
جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال.
مقدمه‌اي در ضرورت بحث:
    پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي، بشر امروز را در جمع‌آوري و طبقه بندي يافته‌هاي علمي ناتوان ساخته است. زيرا پيشرفت علم در يك روز گاه معادل يك صد سال در قرون گذشته مي‌باشد و طبيعي است. كه آموزش سنتي براي انتقال علم با چنين پيشرفت سريعي ناتوان است.1
   براي رويارويي با انبوه چالشهاي هزاره‌ي سوم، هزاره‌دانايي، و براي رسيدن به اركان تعليم وتربيت در قرن بيست و يكم- يادگيري براي زيستن، يادگيري براي با هم زيستن، يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن – نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه، معلمي است كه ضمن آشنايي و آگاهي بر انواع الگوهاي تدريس با بهره گيري از الگوها و روشهاي تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد. و به آنان در تجزيه و تحليل و بازسازي تجاربشان كمك مي‌نمايد.
يك معلم موثر بايد گنجينه اي ازالگوها و روشهاي تدريس مختلف داشته تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرايط تدريس يك يا برخي از آنها را به كارگيرد.2 وبا بهره گيري از انواع الگوهای فعال تدريس موجبات كسب مهارت‌ها لوازم زندگي را در دانش آموزان، شهروندان آينده‌ي اين دهكده‌ي جهاني به وجود آورد.
    بهره‌گيري از الگوهاي مناسب تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه‌‌ي دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت دانش آموزان و افزايش توانايي حل مسأله و يادگيري بهتر مي‌گردد. با توجه به اهميت طراحي آموزشي در فراهم سازي محيط مناسب جهت يادگيري بهتر دانش آموزان و نظر به تأكيد و توجه معلمان دوره‌هاي مختلف در به كارگيري الگوهاي مختلف تدريس از جمله الگوي گانيه در جشنواره الگوها و روشهاي تدريس در سالهاي83 - 1382 لذا در اين مقاله سعي شده است با پرداختن به الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه در فعال سازي فرايند ياددهي- يادگيري گامي برداشته شود. اميد است در جهت اعتلاء و پويايي نظام آموزش و پرورش كشورمان ايران اسلامي موثر باشد.
 1-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371. ص32
2-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. ص43.

انواع روشهای تدریس

بسمه تعالی

انواع روشهاي تدريس
 
  الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.  
  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)
اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.  
   تعريف روشهاي تدريس
از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.    روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.
  مراحل اجراي روش نمايشي
  1- مرحله آمادگي:
معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  
  2- مرحله توضيح:
معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  
   3- مرحله نمايشي:
معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.  
  4- مرحله آزمايش و سنجش:
بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  
   محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي
از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  
روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  
 
  با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:
1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  
  محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن
1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.  
  ب) محدوديتها
1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.  
  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:
- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته  
   روش بحث گروهي
روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.
   چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟
1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.
درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  
   در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟
1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  
  مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي
1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.
2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.
3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  
  مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي
1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  
  2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي
معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  
  محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن
1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  
  ب) محدوديتها
1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.  
انواع روشهاي تدريس
   الگوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.
  ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:
الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  
 
  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:
معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  
  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:
در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  
  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:
عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  
  محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:
در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.
انواع روشهاي تدريس
  الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)
"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.
  ساخت شناختي چيست؟
مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.  
  يادگيري معنادار چيست؟
به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.
  ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:
در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.
  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:
در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.  
  3- ماهيت روابط ميان گروهي:
در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.  
   4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:
در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.  
  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.  
روشهاي آموزش انفرادي
  روشهاي آموزش انفرادي
در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.
  اهداف آموزش انفرادي:
1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.  
  يادگيري تا حد تسلط:
براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.  
  تدريس خصوصي:
اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.
جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.  
  آموزش برنامه اي programmed instruction:
يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.
در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.
در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.  
 
روشهاي آموزش انفرادي
   آموزش به وسيله کامپيوتر
اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود.
کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش ، «ماشين آموزش» ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.
  مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از :
1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.
2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.
3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.
5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير ، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8- ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.  
  مباني نظري تدريس
در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم.  
  1- Education:
در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است.
پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند.  
  2-Instruction:
آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند.  
  3- Teaching:
تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود.  
  4- Training :
تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد.
  ديدگاههاي مختلف تدريس
  1- نگاه توصيفي (Descriptive):
همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد.  
  2- نگاه موفقيتي ( success):
تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد.  
  3- نگاه ارادي:
نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است.    4- نگاه هنجاري:
در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم.  
  5- نگاه علمي :
در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليت ها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.  

ارزشیابی- مطالب ارسالی سازمان جهت آزمون دبیران ژایه اول دبیرستان

بسمه تعالی

مقدمه

جهان به سرعت در حال تغييرات همه جانبه و پي در پي است . تجربيات ناشي از اقتصاد به شدت در حال رشد و اثرات فرهنگي , اجتماعي و سياسي آن و همچنين استفاده از تكنولوژي هاي پيشرفته و جديد همچون ماهواره هاي ارتباطي و كامپيوتر هاي قوي و اينترنت همزمان جوامع , خصوصا جامعه جهان سوم و در حال رشد با مسايلي نظير تورم , اعتياد به مواد مخدر , بيكاري , جابجايي هاي اجتماعي , مخدوش نمودن ارزش هاي خانوادگي , برخورد بين گروه هاي مختلف فرهنگي و مذهبي روبرو كرده است .آموزش و پرورش اين جوامع به عنوان يك عامل محوري نه تنها بايد با اين تغييرات سريع همراه شوند بلكه بايد جهت دهنده و تسهيل كننده آنها نيز باشند . براي ايجاد تغييرات مطلوب فرهنگي , اجتماعي , سياسي و اقتصادي سياست گذاران و تصميم گيرندگان هر كشور ناچار هستند كه آموزش و پرورش و عناصر تشكيل دهنده آن را تقويت كنند . در كشور ما ايران نيز تلاش هاي گسترده اي براي تغيير و تقويت نظام آموزشي در حال شكل گيري است . از جمله اين تلاش ها فعاليت هايي است كه در زمينه ايجاد تحول در عناصر نظام آموزشي در شيوه هاي سنجش آموخته هاي دانش آموزان انجام مي گيرد , زيرا روش هاي امتحان و ارزشيابي از يك سو بر چگونگي مطالعه و يادگيري دانش آموزان و از سوي ديگر بر برنامه ها و روش هاي تدريس معلمان تاثير عميق بر جاي مي گذارد . در ايجاد اين تحول توجه را بايد به يادگيرنده , محور نمودن محتواي درسي و مد نظر قرار دادن نيازهاي متفاوت يادگيرندگان معطوف كرد . علاوه بر آن بايد به مراحل رشد شناختي , اجتماعي و احساسي يادگيرندگان توجه نمود . و آنان را براي كسب دانش , نگرش و مهارت هاي مورد نياز يادگيري مستقل و حل مسئله هدايت كرد . انجام درست اين موارد مستلزم استفاده از شيوه هاي مناسب ارزشيابي از يادگيري است . در شيوه هاي مرسوم ارزشيابي به دشواري مي توان بازخوردي براي بهبود يادگيري فراهم آورد . فرايند سنجش و ارزشيابي مطابق عرف در كشور ما فقط شامل ارزيابي مجموعي يا نهايي است كه در پايان آموزش به منظور تشخيص پيشرفت تحصيلي و انجام رتبه بندي صورت مي گيرد . در اين روش تمامي تلاش معلمين, دانش آموز والدين و كل نظام آموزشي معطوف به آزمون هاي نهايي و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمات در يك عدد يك يا دو رقمي خلاصه مي شود . اين نمره نه تنها ملاك قضاوت و تصميم گيري (ارزشيابي) در خصوص دانش آموزان محسوب مي شود بلكه به نوعي ارزشيابي از عمكرد معلم , مربي , مدير , والدين و كل نظام آموزشي – تحصيلي نيز تلقي شده كه بعضي از پيامد هاي نا مبارك آن تجديدي , مردودي , تكرار پايه , ترك تحصيل زود رس و ضربه ها و لطمه هاي روحي و عاطفي ناشي از آن است . اما رويكرد جديد در تجارب سنجش از ديدگاه فرايند هاي آموختن مفاهيم در چهارچوب انحصاري و مشخص , رتبه بندي دانش آموزان به سوي توجه بيشتر به دامنه وسيع تفاوت هاي فردي ميان آنان و همچنين پذيرش اين نكته است كه راه و روش هاي متفاوتي براي فكر كردن , يادگيري و ابراز ويژگي هاي شخصي وجود دارد .

لزوم استفاده ازجدول طرح آزمون (جدول مشخصات(

يك آزمون براي اينكه روايي داشته باشدبايدبراساس هدفهاي پرورشي و محتواي درس تهيه شود

هدف ازتهيه طرح آزمون اين است:

1-اطمينان حاصل شود كه اولا آزمون كامل است

2- اهميت وضريب بيشتري به برخي قسمت ها كه تفــــــــــاوتي باقسمت هاي ديگر ندارند نمي دهد.

3-طرح آزمون به معلم اجازه مي دهد تا تعداد سئوالات را متناسب با اهميت فصـــــــــول وهدف ها طرح كند.

يكي از وسايل مهم اندازه گيري پيشرفت تحصيلي ,آزمون هاي پيشرفت تحصيلي به حساب

مي آيند. لازم است روش تهيه آزمون پيشرفت تحصيلي را بياموزيم.

مهمترين گام در تهيه ي آزمون هاي پيشرفت تحصيلي , تهيه جدول مشخصات براي موضوعي است كه قرار است آزمون آن تهيه شود .

جدول مشخصات يك جدول دو بعدي است با تعدادي رديف و ستون متناسب با محتــــــــوا و هدف هاي آموزشي درس . در بعد محتوا اجزاي مطالب درسي نوشته مي شوند ودر بعد هدف فهرست هدف هاي آموزشي در حيطه شناختي قرار مي گيرند .

بلوم و همكاران هدف هاي حوزه شناختي را در شش طبقه كلي طبقه بندي كرده اند .

1 - دانش : شامل يادآوري ( بازخواني و بازشناسي ) امور است . درواقع دانش عبارت است از تكرار پاسخ هايي كه قبلاً در موقعيت يادگيري تمرين و آموخته شده اند .

2 - فهميدن : توانايي درك منظور يا مقصود يك مطلب . فهميدن به پاسخ هـــــــايي بيشتر از آن چه قبلاً تمرين و آموخته شده اند نياز دارد . اين پاسخ هاي اضافي عبـــــــــارتند از ترجمه يا برگردان , تفسيرو تعبير , خلاصه كردن , و كشف شباهت ها و تفاوت ها .

 3 - كاربرد : توانايي استفاده از امور انتزاعي , قواعد و قوانين , اصول , انديشه ها و روشها در موقعيتهاي عيني و عملي .

4 - تحليل : توانايي شكستن يك مطلب يا موضوع به اجزا يا عناصر تشكيل دهنده آن .

5 - تركيب : توانايي پهلوي هم گذاشتن عناصر و اجزا براي ايجاد يك الگو يا ساختار نو .

6 - ارزشيابي : توانايي قضاوت يا داوري كمي و كيفي درباره امور , با توجه به ملاك هاي معين.

 

جدول 1 –1 جدول مشخصات امتحان

حيطه
دانش	1 - ترجم العبارت الي الفارسيه . 2- اكمل ترجمه العبارات . الف – لاتبحثوا عين عيوب الناس ب- جاء الحق و زهق الباطل در........ عيب هاي ............ نباشيد . حق ............... و باطل ............ 3 - عين الترجمه الصحيح - سيجعل الله بعد عسر يسراً الف- خداوند پس از سختي آساني قرار داد ب- خداوند بعد از سختي آساني قرار خواهد داد .
فهميدن	4 - صحح الاغلاط في الترجمه الف – انزل الله سكينه علي رسوله - خداوند سختي خويش را بر امام خويش فرو نفرستاد . 5- عين الجمع و اكتب نوعها الف- المومنات يحفظن حجابهن عندالناس ب- عدد المسلمين في البلدان الاسلاميه كثير
كاربرد	6 - ترجم العبارات الي العربيه. الف- اويس نگران از جايش برخاست . ب- من درس عربي را دوست دارم . ج- خانه دوست من كجاست ؟ د- آيا مادرم در خانه است ؟
تجزيه تحليل	7 - اعرب الكلمات التي اشير اليها بخط ٍِِِ . الف - الله عليم بالظالمين ب- يسمع الله ندا المظلومين
تركيب	8 - ركب جمله صحيحه من الكلمات المتفرقه. الف- التلميذ – راي – المعلم – المدرسه – في ب- تلميذ – انت – المدرسه – في
ارزشيابي	9 - عين الاخطا ء و اذكر سببها. الف- ذهبت اويس الي مديينه النبي ب- الطالبه قرا القرآن

يك آزمون خوب پيشرفت تحصيلي آزموني است كه به بهترين شــــــــــــكل منعكس كننده هدف هاي آموزشي و همه محتواي برنامه درسي از لحاظ نظري باشد . بهترين آزمـــــــون براي يك درس با يك موضوع آزموني است كه تمام مطالب و كليه ي هدف هاي آموزشي آن درس را شامل شود . اما اگر درس يا موضوع مفصل باشد تهيه ي چنين آزموني غير عملي است . بنابر اين به جاي گنجانيدن تمامي محتوا و هدف ها در آزمون تهيه كننده آزمون به انتخاب تعدادي سوال نمونه كه معرف هدف ها و محتواي درس باشند اقدام مي كند . در صورتي چنين آزموني يك آزمون خوب يا به اصطلاح يك آزمون داراي روايي خواهد بود كه سوال هاي آن حاوي نمونه درستي از هدف ها و محتواي درس باشند. بنابر اين جدول مشخصات به معلم يا آزمون ساز كمك مي كند تا از مجموع بزرگي از سوال هاي ممكن نمونه اي راكه به خوبي معرف محتوا و هدف هاي درس باشند انتخاب كند . بعد از تكميل بعد محتوا و بعد هدف جدول مشخصات , آزمون ساز بايد تعيين كند كه سوال هاي آزمون را به چه صورتي در ميان هدف ها و عنوان هاي درس توزيع نمايد . يعني تعداد سوال هايي را كه به هـــــــــــــر يك از موضوع هاي درسي و هدف هاي آموزشي اختصاص خواهد داشت تعيين نمايد و اين تعداد را يا به صورت تعداد واقعي سوال ها يا به صورت درصد در خانه هاي جدول مشخصات وارد كند . براي تعيين درصد سوال هايي كه به بخش هاي مختلف محتوا و هدف ها تعلق مي گيرند بايد به سوال هاي زير جواب داد .

1 - كدام بخش از محتوا و كدام دسته از هدف ها داراي حجم بيشتري است و وقت بيشتري صرف آموزش آن ها شده است .

2 - كدام هدف ها از لحاظ نگهداري در حافظه و كاربرد در آينده ارزش بيشتري دارد .

3 - كدام قسمت يا قسمت هاي درس يا موضوع درسي از اهميت بيشتري برخوردارند .

براي فهم بهتر مو ارد ذكر شده در فوق يك مثال مي زنيم . فرض كنيد كتاب درسي شما شامل چهار فصل است ( بعد محتوا) و بعد هدف در حيطه شناختي شامل سطوح دانش , فهميدن , كاربرد , تجزيه و تحليل , تركيب و ارزشيابي است .

جدول 2-1

ا محتوا هدف	فصل 1 20 درصد	فصل فصل 2 30 درصد	فصل 3 40 40درصد 40 درصد	فصل فصل 4 10 درصد 10 درصد
دانش(10 درصد )
فهميدن فهميدن (30 درصد
كاربرد(20 درصد)
تجزيه(20درصد )
تركيب(10درصد)
ارزشيابي(10درصد)

باز هم فرض كنيد محتواي كتاب درسي كه شامل چهار فصل است در 20 جلسه تدريس كنيد يعني فصل 1 در 4 جلسه ء فصل 2 در 6 جلسه ء فصل 3 در 8 جلسه و فصل 4 در 2 جلسه تدريس شود ء در اين صورت براي به دست آوردن درصد اهميت هر فصل طبق فرمول زير عمل مي كنيم .

تعداد جلساتي كه هرفصل تدريس شده است = درصد اهميت هر فصل

100 * تعداد كل جلسات

با توجه به فرمول بالا درصد اهميت فصل 1 تا فصل 4 را محاسبه مي كنيم .

20% = 100 * 4 = درصد اهميت فصل 1

20

30% = 100 * 6 = درصد اهميت فصل 2

20

40% = 100 * 8 = درصد اهميت فصل 3

20

10% = 100 * 2 = درصد اهميت فصل 4

20

بعد از به دست آوردن درصد اهميت هر فصل ء تعداد سوال هاي هر فصل را با توجه به فرمول زير محاسبه مي كنيم .

درصد اهميت هر فصل * تعداد كل سوال ها = تعداد سوال هاي هر فصل

اگر آزمون مورد نظر شما داراي 50 سوال باشد براي به دست آوردن تعداد سوال هاي فصل 1 تا فصل4 به صورت زير عمل مي كنيم .

10 = 20% * 50 = تعداد سوال هاي فصل 1

15 = 30% * 50 = تعداد سوال هاي فصل 2

20 = 40% * 50 = تعداد سوال هاي فصل 3

5 = 10% * 50 = تعداد سوال هاي فصل 4

بعد از محاسبه نمودن تعداد سوال هاي هر فصل تعداد سوال هاي هر هدف را با توجه به فرمول زير به دست مي آوريم .

درصد اهميت هر هدف * تعداد سوال هاي هر فصل = تعداد سوال هاي هر هدف

با توجه به جدول 2-1 كه درصد اهميت هر هدف يا به عبارت ديگر ضرايب هر هدف مشخص شده است شايد اين سوال براي شما پيش آيد كه بر چه اساسي اين ضرايب به اهداف داده شده است ؟در جواب به سوال شما بايد عرض كنم كه تعيين ضرايب اهداف بستگي به قضاوت معلم دارد . يعني معلم با توجه به سطح يادگيري مخاطبين خود درصد اهميت اهداف را مشخص مي كند . حال با توجه به درصد اهميت اهداف كه در جدول 2-1 مشخص شده است تعداد سوال هاي هر هدف رابراي فصل 1 به دست مي آوريم .

1= 10% 10 = تعداد سوال ها در سطح دانش

3= 30% 10 = تعداد سوال ها در سطح فهميدن

2= 20% 10 = تعداد سوال ها در سطح كاربرد

2=20% 10 = تعداد سوال ها در سطح تحليل

1= 10% 10 = تعداد سوال ها در سطح تركيب

1= 10% 10 = تعداد سوال ها در سطح ارزشيابي

براي به دست آوردن تعداد سوال هاي امتحاني از هر هدف جزيي علاوه بر مواردي كه به آن ها اشاره شد طبق فرمول زير هم مي توانيم تعداد سوالات امتحاني از هر هدف جزيي را به دست آوريم .

ميزان ساعات تدريس شده آن هدف * تعداد سوالات امتحاني = تعداد سوالات ازهر هدف جزيي

كل زمان آموزش آن درس

فرض كنيد اهداف جزيي كتاب عربي 1 در نوبت اول كه به وسيله معلم تدريس شده به شرح زير باشد:

جدول 3-1

ساعات تدريس هر هدف جزيي	اهداف جزيي تدريس شده در نوبت اول
5 ساعت	يادآوري فعل مضارع
4 ساعت	مبحث فعل ماضي
10 ساعت	افعال مزيد
37 ساعت	مباحث ديگر
56 ساعت	جمع كل تدريس

 

با توجه به جدول 3-1 اگر تعداد سوالات امتحاني برابر 12 باشد در اين صورت تعداد سوالات امتحاني نوبت اول از يادآوري فعل مضارع به صورت زير محاسبه مي شود :

 

5 * 12

1= _____ = تعدادسوالات امتحاني نوبت اول از مبحث يادآوري فعل مضارع

56

طراحي انواع سوال هاي آزمون :

الف : آزمون وسيله اي است براي اندازه گيري ويژگي ها و صفات رواني كه با استفاده از آن مي توان اطلاعاتي در مورد ميزان آموخته هاي دانش آموزان از مطالب تدريس شده در كلاس ء جمع آوري كرد . اين وسيله مجموعه اي سوال است كه در حيطه شناختي ء آنها را به دو دسته كلي : 1- بازپاسخ ( پاسخ نگار) ء 2- بسته پاسخ ( پاسخ گزين يا عيني) تقسيم مي كنند . سوالات بازپاسخ به دسته اي از سوالات گفته مي شود كه پاسخ مورد نظر را دانش آموز بايد فراهم كند ء اما در سوالات بسته پاسخ دانش آموز از بين پاسخ هاي پيشنهادي ء پاسخ يا پاسخ هاي صحيح را انتخاب مي كند .

از آن جايي كه در سوالات بسته پاسخ ء سوال و جواب هر دو در اختيار دانش آموز است و در شرايطي كه دانش آموز مطالعه كافي بر روي مطالب درسي نداشته باشد ء با استفاده از عامل حدس و گمان مي تواند برخي از پاسخ هاي صحيح را انتخاب كند اين دسته از سوالات ء بيشتر براي سنجش دانستني ها ( دانش ) مورد استفاده قرار مي گيرند . همچنين از نظر سطح دشواري معمولا در دسته سوالات آسان قرار دارند.

اما ماهيت سولات بازپاسخ به گونه اي است كه دانش آموز مي تواند مطلبي را شرح دهد ء اجزاي متشكله يك شكل را بنويسد ء ماهيت كلي يك عملكرد را تبيين كند ء نتايجي را تفسير كند ء راه حل هاي احتمالي را پيشنهاد دهد ء نتيجه گيري كند و يا نقطه نظر هاي شخصي خود را بيان كند كه اين گونه اعمال توام با نوعي مهارت فكري هستند . به اين دليل اين دسته از سوالات براي سنجش مهارت هاي فكري استفاده مي شوند و نسبت به سئوالات بسته پاسخ دشوارتر هستند.

با استفاده از دو دسته سئوالات باز پاسخ و بسته پاسخ مي توان 13 نوع سئوال مختلف به شرح زير طراحي كرد :    

1 -تشريحي ( انشايي)

2- سوالي

3 -  كامل كردني

4 - تداعي ( تشخيصي(

باز پاسخ

كوتاه جواب (كنترل شده(  

5 -  صحيح- غلط

6- بله – خير

7- اصلاحي

8-  خوشه اي

 بسته پاسخ جوركردني

9 – ساده

10- رده بندي  

 چند گزينه اي

 11- تنها گزينه درست

12- صحيح ترين گزينه

13- چند گزينه صحيح

بهترين آزمون آزموني است كه شامل انواعي از هر دو دسته سوال باشد . البته منظور اين نيست كه در هر آزمون 13 نوع سوال با هم استفاده شوند . بلكه بهتر است به صورت متنوع در هر آزمون سه يا چهار نوع سوال از مجموعه سوالات بازپاسخ و بسته پاسخ طراحي كنيد . به دليل آنكه :

1 - مفاهيم ( هدف هاي ) گسترده تري را مي توانيد مورد ارزشيابي قرار دهيد .

2 - همه دانش آموزان ء اعم از گروهي كه در پاسخ به سوالات بسته داراي مهارت هستند و گروهي كه در پاسخ دادن به سوالات باز توانايي بيشتري دارند تا حدودي از شانس يكساني در پاسخگويي به سوالات برخوردار مي شوند .

3 -  با قرار دادن سوالات باز پاسخ در ادامه سوالات بسته پاسخ ء مي توانيد مهارت هاي فكري دانش آموزان را نيز مورد ارزيابي قرار دهيد .

اگر به اين نتيجه رسيديد كه بهتر است آزمون شامل هر دو دسته سوال باشد دقت كنيد كه :

1 -  در برگه آزمون ابتدا بايد دسته سوالات بسته پاسخ را قرار دهيد سپس به سوالات بازپاسخ بپردازيد . و در سوالات بسته پاسخ ابتدا سوالات صحيح – غلط , سپس سوالات جوركردني و بالاخره سوالات چند گزينه اي را در آخر قرار دهيد . پس ترتيب سوالات در آزمون به صورت زير است .

 1  - صحيح - غلط

          2  - جوركردني

             3- چند گزينه اي

              4 - كوتاه جواب

      5   - تشريحي ( انشايي(

2 -  زمان معيني را براي پاسخگويي به سوالات بسته پاسخ ( حدود يك دقيقه ) در نظر بگيريد .

1 -  سوالات تشريحي ( گسترده پاسخ(

در اين دسته از سوالات هيچ گونه محدوديتي براي آزمون شونده منظور نمي شود . او عملا آزاد است تا آن طور كه مايل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد . آزمون شونده در در پاسخ دادن به اين نوع سوال ها هم از لحاظ زمان پاسخگويي و هم از جهت مقدار پاسخ آزادي كامل دارد . بنابر اين سوال هاي گسترده پاسخ براي سنجش بالاترين طبقه حيطه شناختي ( مهارت هاي فكري ) مناسب ترين وسيله هستند. به اين لحاظ, بيشترين كاربرد را در امتحانات مستمر دارند و در امتحانات پاياني به لحاظ پاره اي از محدوديت ها , كاربرد ي ندارند.

2 - سوالات كوتاه جواب ( كنترل شده)

ايبل (1979) معتقد است كه سوال هاي آزمون هاي كوتاه پاسخ به طور عمده با كلمات يا با اعداد سروكار دارند و اين سوال ها اسامي , اشخاص , مكان ها , اشيا , فرايند ها , رنگ ها و ... را در بر مي گيرند . آنها همچنين اعداد معرف تاريخ ها , فاصله ها , هزينه ها و جمعيت ها را شامل مي شوند . و هرگاه مرز پاسخگويي را براي دانش آموز مشخص كنيد , سوالات از نوع كنترل شده است . اين سوالات به سه دسته تقسيم مي شوند :

 

1-2 سوالي يا پرسشي

همان طور كه عنوان سوال نشان مي دهد , متن اين دسته از سوال ها به صورت پرسشي تهيه مي شوند : مثال

مسافري غريب براي رسيدن به مقصد سوار تاكسي مي شود راننده پس از رساندن مسافر به مقصد به دليل ناآشنا بودن مسافر كرايه بيشتري از او مي گيرد . هنگام بازگشت , مسافر سوار ماشين ديگري مي شود ولي راننده علي رغم آگاهي از غريبه بودن او كرايه معمول را مي گيرد .

به چه علت اين دو راننده عملكرد متفاوتي داشته اند ؟

قواعد تهيه سوالات پرسشي

1 - صورت سوال را طوري بنويسيد كه به پاسخ مشخص نياز داشته باشد .

به نمونه سوال زير دقت كنيد :

زغال سنگ چيست ؟

پاسخ هاي احتمالي اين سوال , موارد زير است :

- يك ماده قابل اشتعال

- كربن ناخالص

- بقاياي سخت شده شده مواد گياهي يا پاسخ هاي مشابه ( سيف, ص 171(

به دليل گنگ بودن متن سوال , پاسخ مورد نظر طراح , براي دانش آموز مشخص نيست . بنابراين هر يك از پاسخ هاي احتمالي را كه آزمون شونده ارايه كرده باشد , بايد نمره كامل به او داده شود .

حال ببينيد چگونه مي توانيم اين سوال را به صورت هدف دار تغيير دهيم .

زغال سنگ به چه منظوري به كار مي رود ؟

زغال سنگ از چه موادي درست شده است ؟

زغال سنگ از چه عناصر شيميايي درست مي شود ؟

2 - سوال را بدون نقل مستقيم جملات كتاب بنويسيد . نقل مستقيم جملات در سوال دانش آموز را به شدت به سمت حافظه پروري سوق مي دهد .

به نمونه زير دقت كنيد :

مهمترين اقدامات او ( كمبوجيه ) چيست ؟

طراح اين سوال , به قدري بر روي استفاده از كلمات كتاب تاكيد داشته است كه حتي حاضر نشده , ضمير (او) را كه عينا در كتاب وجود داشته است از متن سوال خود حذف كند .

3 - بهتر است به جاي استفاده از كلمه پرسشي (چرا) از عبارت هاي ( به چه دليل ) يا ( به چه علت ) استفاده كنيد .

2-2 كامل كردني

آزمون شونده بايد پاسخ اين سوال را در جاهاي خالي كه معمولا با نقطه چين مشخص مي شوند , بنويسد. توجه داشته باشيد در صورتي كه پاسخ هاي قسمت نقطه چين در برگه آزمون ارايه شود , اين سوال در دسته سوالات بسته پاسخ قرار خواهد گرفت نه باز پاسخ .

قواعد تهيه سوالات كامل كردني

1 - تنها كلمه ها و عبارت هاي مهم را حذف كنيد .

قاعده 1 تهيه سوالات پرسشي ( صورت سوال را طوري بنويسيد كه به پاسخ مشخص نياز داشته باشد .) نيز در طراحي سوالات كامل كردني بايد رعايت شود .

مثال :

كلمه اي كه نقش ............................... بگيرد اعراب آن مرفوع است .

اين سوال نامناسب است , چرا كه دانش آموز در پاسخ به سوال مي تواند عبارت هاي (فاعل , خبر , مبتدا و نايب فاعل ) را در جاي خالي لحاظ كند و نمره هم بگيرد . اما اين سوال را به صورت زير به سوال مناسب تبديل مي كنيم :

كلمه اي كه نقش فاعل بگيرد اعراب آن ..................................... است .

2 - در هر جمله تعداد زيادي جاي جالي قرار ندهيد . بهتر است هر جمله فقط يك جاي خالي داشته باشد . مثال:

اكمل الفراغ ( سوال نامناسب)

الكريم : اسم ....................... مذكر ....................... معرف به ال ........................

اينگونه سوالات كه بيش از يك جاي خالي دارند بيشتر براي آزمون هاي هوش مناسبند .

3 - جاي خالي را تا آنجا كه ممكن است در قسمت پاياني سوال قرار دهيد . به اين ترتيب آزمون شونده مي تواند پيش از رسيدن به جاي خالي , از موضوع مورد سوال اطلاع كامل حاصل كند .

4 - از كاربرد اشارات دستوري و موارد ديگري كه جواب را مشخص مي كند , خودداري كنيد .

5 - سوالات كتاب را با نقل عين جملات كتاب ننويسيد . اين كار دانش آموزان را به حفظ مطالب و جملات كتاب تشويق مي كند .

3-2- تداعي ( تشخيصي(

به سوالاتي گفته مي شود كه تنه سوال به صورت سوالي يا كامل كردني ارايه نمي شود . بلكه به صورت يك جمله امري است و دانش آموز با ديدن قسمتي از سوال , پاسخ آن را به خاطر مي آورد . مثال :

در كنار نام هر عنصر , علامت شيميايي آن را بنويسيد :

باريوم ــــــــــــــــــــــــ پتاسيم ــــــــــــــــــــــــــ

كلسيم ــــــــــــــــــــــــ روي ــــــــــــــــــــــــــ

سوالات بسته پاسخ يا عيني

اين دسته از سوال ها از آن جهت عيني ناميده مي شوند كه هنگام تصحيح , نطر شخص مصحح هيچ گونه دخالتي در نمره دانش آموز ندارد .

توصيه هايي براي تهيه سوال هاي بسته پاسخ

1 - با هر سوال تنها بايد يك جنبه از محتوا يا تنها يك انديشه را اندازه گرفت . البته مفهوم اين جمله آن نيسيت كه جنبه مورد اندازه گيري پيچيده نباشد .

2 - جمله بندي سوال تا حد امكان بايد از جمله بندي كتاب درسي متفاوت باشد , اما اكثر دانش آموزان معناي آن را بدانند .

3 - در يك آزمون , يك سوال نبايد پاسخ سوال ديگري را آشكار كند و همچنين پاسخ يك سوال نبايد به پاسخ ديگري وابسته باشد .

4- محل قرار گرفتن پاسخ صحيح بايد به طور دايم تغيير كند . يكي از روش هاي ساده براي تعيين محل پاسخ صحيح در سوالات چند انتخابي اين است انتخاب ها را در صورت امكان به ترتيب الفبايي , نزولي يا صعودي نوشت .

3- سوالات صحيح – غلط

اين سوالات كه به آن ها سوالات دو گزينه اي نيز گفته مي شود , داراي پرسش هايي است كه براي هر يك تنها دو پاسخ موجود است .

انواع سوالات صحيح – غلط

1-3 - صحيح – غلط

متن يا بدنه اصلي اين دسته از سوال ها به صورت جمله هاي خبري نوشته مي شوند .

2-3- بله – خير

متن اين نوع سوال بايد به صورت پرسشي نوشته شود و دانش آموز جواب سوال را به صورت بله يا خير مشخص كند . بنابراين , معمولا اين نوع سوالات با كلمه ( آيا ) شروع مي شود .

3-3- اصلاحي

در اين سوال به آزمون شونده جمله اي داده مي شود كه در آن غلط يا غلط هايي وجود دارد . دانش آموز بايد مورد يا موارد اشتباه را پيدا كرده , آن را خط بزند و صحيح آن را بنويسد .

4-3- خوشه اي ( چند ص . غ )

در اين سوال كه به آن سوال چند صحيح – غلط مي گويند , تنه سوال به صورت يك جمله ناتمام نوشته مي شود و به دنبال آن تعدادي جواب قرار مي گيرد . به اين ترتيب , هر يك از جواب هاي پسشنهادي بايد به عنوان صحيح يا غلط مورد قضاوت قرار گيرد .

قواعد تهيه سوالات صحيح – غلط

1- سوال ها را تا حد امكان ساده و روشن بنويسيد .

2- اطمينان پيدا كنيد كه هر غبارت قطعا صحيح يا غلط است .

3 -سعي كنيد طول سوال هاي صحيح و سوال هاي غلط هم اندازه باشند.

4 - از كاربرد كلماتي چون ( همه , بعضي وقتها , غالبا , هرگز و... ) خودداري كنيد.

كلماتي مانند غالبا , بعضي وقت ها , عموما و بسياري معمولا صحيح بودن جمله را نشان مي دهند و كلماتي مانند هرگز , هميشه , هيچ يك نيز معمولا غلط بودن آن جمله را آشكـــــــــارمي سازند .

5 -جمله هايي به كار ببريد كه درست يا غلط بودن آنها براي كساني كه موضوع سوال را ياد گرفته اند آشكار باشد .

6 -  از نوشتن عبارت هاي برگرفته شده از متن كتاب خودداري كنيد.

7 - هر سوال به يك هدف آموزشي مهم مربوط باشد .

8 - بهترين موارد استفاده از سوال هاي صحيح – غلط , بخش هايي از كتاب است كه به دسته بندي مفاهيم مختلف پرداخته است .

4 - سوالات جوركردني

سوالات جوركردني شكل تغيير يافته اي از سوالات چند گزينه اي هستند . در اين سوال دو ستون وجود دارد . يك ستون معرف پرسش ها و ستون ديگر معرف پاسخ هاست .

انواع سوالات جوركردني

1-4- ساده

در اين دسته از سوالات هر پرسش يك پاسخ دارد كه به وسيله يك خط به يكديگر متصل مي شوند .

2-4- رده بندي

در اين نوع سوال , يك پاسخ را مي توان بيش از يك بار به كار برد . بنابر اين تعداد پرسش ها مي تواند بيشتر از تعداد پاسخ ها باشد .

قواعد تهيه سوال هاي جوركردني

1 - پرسش ها و پاسخ هاي متجانس و همگون انتخاب كنيد . به عنوان مثال اگر يك ستون شامل عناصر است ستون ديگر فقط بايد شامل نمادهاي عناصر باشد . بنابراين مطالب پراكنده و غير مرتبط را نمي توان در دسته سوالات جوركردني قرار داد .

2 - دست كم يكي از دو ستون , بايد از كلمات و جملات كوتاه تشگيل شود . بنابر اين هرگز جملات طولاني را در دو ستون قرار ندهيد .

3 - هر سوال جوركردني نبايد بيش از 10 تا 12 پاسخ پيشنهادي داشته باشد . سوالي كه بيش از 12 پاسخ داشته باشد , تقريبا مبهم خواهد بود . توجه داشته باشيد كه هر چه دانش آموز در سطوح پايين تر تحصيلي قرار داشته باشد , تعداد پاسخ هاي پيشنهادي نيز بايد كاهش يابد . اما براي دوره متوسطه 10 تا 12 پاسخ كافي است .

4 - تعداد پاسخ ها بيشتر از تعداد لازم باشد تا پاسخ آخري خود به خود پيدا نشود .

5 - بهتر است كه پاسخ ها به ترتيب معيني ( الفبايي , نزولي , صعودي ) چيده شود .

6 - هر دو ستون جوركردني روي يك صفحه چاپ شود .

7 - ستون سوالات را با شماره و ستون پاسخ ها را با حروف مشخص كنيد .

8 - براي هر سوال جوركردني , يك راهنما تهيه كنيد .

9 - در فهرست سوال هاي جوركردني از كاربرد جملات نيمه تمام خودداري كنيد .

سوالات چند گزينه اي

سوال چند گزينه اي از يك مقدمه يا متن اصلي , چند گزينه انحرافي و گزينه (هاي) كليد تشكيل شده است كه آزمون شونده از ميان گزينه هاي پيشنهادي , پاسخ ( هاي ) صحيح را انتخاب مي كند . تهيه سوالات چند گزينه اي به تخصص , دقت و حوصله بيشتري نسبت به ساير سوالات نياز زدارد . به همين دليل , متخصصين ارزشيابي , پيشنهاد مي كنند كه اين سوالات سه يا چها ر هفته قبل از برگزاري آزمون تهيه شوند و در مدت زمان باقي مانده به رفع اشكالات احتمالي در آن پرداخت .

انواع سوالات چند گزينه اي

1- 5- تك گزينه صحيح

ساده ترين نوع سوال هاي چندگزينه اي است . در اين سوال تنها يكي از گزينه ها درست است و بقيه گزينه ها كاملا غلط هستند .

مثال : كدام گزينه صحيح است ؟ ان ...............كم عندالله اتقايكم .

الف) كرم ب) اكرم ج) مكرم د) كارم

2-5- بهترين گزينه صحيح

در اين سوال , همه گزينه ها درست هستند اما يكي از آنها صحيح ترين پاسخ است . بنابراين لازم است در راهنماي سوال براي آزمون شوندگان توضيح دهيد كه تمام گزينه ها را بخوانند و سپس پاسخ صحيح را انتخاب كنند . در صورتي كه اين راهنمايي وجود نداشته باشد , دانش آموزان با ديدن اولين گزينه آن را انتخاب كرده و از خواندن ساير گرينه ها صرف نظر مي كنند .

مثال : لاتعبدوا الا الله

الف) جز خدا را نپرستيد                  ب) فقط خدا را بپرستيد

ج)نپرستيد جز خدا را                    د) عبادت نكنيد مگر خدا را

3-5- چند گزينه صحيح

در اين نوع از سوالات تعداد گزينه ها لزوما 3, 4 يا 5 گزينه نيست بلكه مي تواند بيشتر از 5 گزينه باشد و پاسخ صحيح مي تواند بيشتر از يك گزينه باشد . اين دسته از زسوالات چند گزينه اي در دروس شيمي , فيزيك و رياضي كاربرد بيشتري دارند .

قواعد تهيه سوالات چند گزينه اي

1 - هر سوال يك هدف آموزشي را اندازه بگيرد .

2 - بيشتر از يك مساله يا يك مطلب در هر سوال قرار ندهيد .

مثال : ماهو مشتق و فعل مزيد ؟

الف ) الكريم / ذهبتم ج) الجميل / انقلبو

ب ) القلم/ اجمعتم د) الكتاب/ استخرجوا

3 - سوال ها را كاملا روشن و واضح بنويسيد و از عبارات و كلمات قابل فهم آزمون شوندگان استفاده كنيد .

مثال: اعرب ما اشير اليه بخط ؟

ذهب التلاميذ الي المدرسه صباحا (سئوال نا مناسب,چون مشخص نكرده است كه نقش ,حركت يا نوع اعراب مي خواهد)

اكتب الدور النحوي , اكتب نوع اعراب(سئوال مناسب )

4 - از تكرار مطالب در گزينه ها خودداري كنيد و تمام مطالب لازم را در متن اصلي پرسش بگنجانيد . مثال : ما هو ترجمه العباره ؟ امام علي (ع) فرمود : غيبت تلاش فرد ناتوان است .

الف ) قال الامام علي الغيبه جهد العاجز ب) قال الامام علي ..........................

ج ) قال الامام علي .......................... د ) قال الامام علي ...........................

5 - همه گزينه هاي يك سوال بايد متجانس و به موضوع واحدي مربوط باشند .

گزينه هاي سوال از لحاظ محتوا همگون يا متجانس باشند , نه اين كه هر يك از آنها به مطلب جداگانه اي اشاره كند . در چنين حالتي سوال از صورت چند گزينه اي خارج شده و هر يك گزينه ها به صورت يك سوال ص – غ در مي آيد كه از ديگر گزينه ها مستقل است .

مثال : عين الصحيح

الف ) هولاء التلاميذ شيطون ج ) لا تعبدوا الاالله

ب ) ذهب المعلمون الي المدرسه د) جاء اتلاميذ مسرورين

سوال نامناسب فوق را به شكل زير به سوال مناسب تبديل مي كنيم .

الف ) هولاء اتلاميذ شيطون

ب) هذه الاشجار باسقه

ج ) هولاء اتلميذات مجتهدات

د ) هذا المومن يصلي في المسجد

6 - سوال را طوري بنويسيد كه پاسخ درست تنها پاسخ درست يا قطعا درست ترين پاسخ باشد .

مثال : در كدام گزينه اسم جامد است ؟

الف ) هو كفيل ب ) انت شجاع ج) هذا جميل د) ذلك سهل

7 - گزينه هاي انحرافي را طوري بنويسيد كه توجه آزمون شوندگان بي اطلاع از موضوع سوال را به خود جلب كند . گزينه هاي انحرافي بايد ظاهري منطقي داشته باشند و در يك بررسي منطقي درست جلوه كنند , يعني نبايد آشكارا غلط باشند كه هركس بتواند غلط بودن آنها را تشخيص دهد . مثال :

الف ) ذهب معلم المدرسه الي الصف

ب) جاء التلميذ المدرسه من المدرسه

ج) يذهبون المسلمون الي مكه

د) يكتب التلاميذ دروسهم في المدرسه

8 - گزينه هاي سوال را طوري بنويسيد كه از نظر دستوري و جمله بندي به نحو درست مكمل متن سوال باشند . مثال :

اكمل الفراغ بالكلمه المناسبه : اسماء خمسه در حالت رفع ................ مي گيرند .

الف ) واو ب) الف ج) ياء د) ضمه

9 - از طرح سوالاتي كه يافتن پاسخ درست آنها بدون يادگيري قبلي و تنها بر اساس پاره اي شواهد هدايت كننده امكان پذير است خودداري كنيد . شواهد هدايت كننده عبارتند از :

1-9- متضاد بودن مفهوم گزينه درست با يكي از گزينه هاي انحرافي

مثال : شر يعني ..........

الف ) بدي ب) خير ج) نيكي د) احسان

2-9- شباهت ظاهري ميان عبارات و كلمات متن و گزينه درست

مثال : ينصر يعني ........

الف ) دشمني كردن ب) نصرت و ياري مي كند ج) عداوت د) به هم پشت كردند

3- 9- به كار بردن بعضي از قيود مطلق مانند , هرگز , هميشه , فقط كه معمولا نشان دهنده غلط بودن پاسخ است و بعضي از قيود مانند گاهي , معمولا و ممكن است كه اغلب با پاسخ هاي درست همراهند .

مثال : اسماء غير منصرف

الف ) فقط جر مي گيرند ب) فقط رفع مي گيرند

ج) فقط نصب مي گيرند د) به جاي جر نصب مي گيرند

4-9- كوتاهي يا بلندي آشكار گزينه هاي درست در مقايسه با گزينه هاي غلط

مثال : العقل مصلح كل شي ء يعني چه ؟

الف ) عقل در اصلاح كردن خوب عمل مي كند .

ب ) هر چيزي به وسيله عقل كامل مي شود.

ج) عقل اصلاح كننده هر چيزيست .

د) عقل اصلاح شده در هر چيزي عمل مي كند .

10 - تا حد امكان از به كار بردن عبارت هايي مانند ( همه آنچه در بالا گفته شد , تمام موارد فوق , موارد الف و ب , و هيچكدام ) به عنوان گزينه سوال استفاده نكنيد . زيرا اولا اين عبارات متن سوال را از نظر مفهوم و دستور زبان كامل نمي كنند . ثانيا اگــــــــردر يك پرسش چهـــار گزينه اي همه اين ها به عنوان گزينه درست به كار رود دانش آموزي كه درستي دو گزينه را بداند بدون آگاهي از صحت و سقم گزينه سوم پاسخ درست سوال را پيدا خواهد كرد . همچنين اگر دانش آموزي در يك سوال به غلط بودن يكي از گزينه هاي انحرافي پي ببرد فـــورا گزينه همه اين ها را كنار خواهد گذاشت . به علاوه به كار بردن عبارت همه اين ها به عنوان يك گزينه با اين اصل اساسي كه هر سوال بايد فقط يك پاسخ درست داشته باشد منافات دارد

در مورد عبارت ( هيچ كدام ) نيز به عنوان گزينه سوال اشكالاتي كم و بيش مشابه مسائل فوق وجود دارد . البته بايد دانست استفاده از عبارت (هيچ كدام) فقط در مورد محاسبات عددي و يا حل پاره اي از مسايل رياضي جايز است . آن هم درمواردي كه دانش آموز ان نتوانند پاسخ هاي درست سوالات را بدون محاسبه حدس بزنند .

11 - سوال ها را مستقل از يكديگر بنويسيد . پاسخ دادن به يك سوال نبايد شرط لازم براي پاسخ دادن به سوال ديگري باشد . و جواب يك سوال نبايد به پاسخ دادن به سوال ديگري كمك كند . به اين معنا كه شرط لازم براي يافتن پاسخ هيچ پرسشي , پيدا كردن پاسخ پرسش هاي ديگر نباشد .

12 - سعي كنيد حتي الامكان متن سوال را به صورت جمله مثبت بنويسيد و از به كار بردن افعال منفي در متن اصلي خودداري كنيد . زيرا سوالات مثبت در مقايسه با سوالات منفي هدف هاي آموزشي مهم تري را اندازه مي گيرند . از سوي ديگر سوالات منفي معمولا مطالبي را كه دانش آموزان نمي دانند اندازه مي گيرند, در صورتي كه هدف امتحان اندازه گيري دانسته هاي دانش آموزان است . به علاوه عبارت منفي مضاعف ( دو عبارت منفي در متن و يا يك عبارت منفي درمتن و يك عبارت منفي در گزينه ها ) موجب ابهام و پيچيدگي سوال مي شود .

13- تنها در صورت لزوم از آزمون هاي چند گزينه اي استفاده كنيد .

هر چند آزمون ها ي چند گزينه اي داراي فايده هاي زيادي هستند اما در همه جا اثر بخشي يكسان ندارند و مواردي يافت مي شود كه بهتر است از آزمون هاي ديگري به جاي آنها استفاده كرد . مهرنز و لهمان (1984) پيشنهاد مي كنند كه براي مسايل محاسباتي رياضي و علوم از آزمون هاي كوته پاسخ و براي سنجش واقعيت ها يا عقايد آزمون هاي صحيح – غلط بهتر است . همچنين مي گويند آنجا كه نوشتن گزينه هاي انحرافي خوب , دشوار است اما تعدادي مطالب متجانس يافت مي شود بهتر است از آزمون هاي جوركردني استفاده شود .

اصل مهم آزمون سازي : آن نوع سوالي را به كار ببريد كه بهتر از بقيه هدف شما را به طور مستقيم و موثر سنجش مي كند . ( مهرنز و لهمان ) از آن جا كه هيچ آزمون واحدي وجود ندارد كه به خوبي از عهده ي سنجش همه هدف هاي سطوح مختلف يادگيري برآيد بهتر است آزمون هاي تركيبي كه شامل سوال هاي مختلف تشريحي , عيني و كوته پاسخ باشند مورد استفاده قرار داد .

نمره گذاري و تحليل آزمون

پس از تهيه و اجراي آزمون هاي پيشرفت تحصيلي , نوبت به تصحيح برگه هاي آزمون و نمره گذاري آنها مي رسد . روش تصحيح آزمون هاي تشريحي از حوصله اين بحث خارج است و خوانندگان محترم براي كسب اطلاعات بيشتر در اين زمينه به منابعي كه در پايان اين جزوه آمده است مراجعه كنند . اما در نمره گذاري آزمون هاي عيني دو روش عمده وجود دارد .

1 -  احتساب كليه پاسخ هاي درست بدون كسر نمره براي حدس زدن

2 - كسر مقداري از نمره براي جبران حدس زدن

روش اول روش متداول و ساده تري است . اما اگر معلم بخواهد روش دوم را مورد استفاده قرار دهد بايد هنگام اجراي آزمون , آزمون شوندگان را آگاه سازد كه در ازاي پاسخ هاي غلطي كه مي دهند مقداري از نمره آنان كم خواهد شد . براي تعيين اين مقدار چندين روش وجود دارد كه معروفترين آنها استفاده از فرمول زير است . W = R - نمره اصلاح شده N-1

تعداد پاسخ ها ي درست = R

تعداد پاسخ هاي غلط = W

تعداد گزينه هاي هر سوال= N

مثال : فرض كنيد در يك آزمون چهارگزينه اي ( 4= N) كه داراي 50 سوال است , دانش آموزي به 45 سوال پاسخ داده است و از اين تعداد 6 سوال غلط (6= W) و 39 سوال درست است (39= R) . نمره ي اصلاح شده ي اين دانش آموز برابر است با :

نمره اصلاح شده = 6 - 39

1 -4

نمره اصلاح شده = 37

تحليل سوال هاي آزمون

هدف از تحليل سوال هاي آزمون وارسي تك تك سوال ها و تعيين ميزان دقت و نارسايي هاي آنهاست . در تحليل سوال هاي آزمون , نقاط قوت و ضعف يك آزمون و كيفيت همه ي سوال ها ي آن تعيين مي شود . بنابراين لازم است كه معلمان پس از اجراي هر آزمون , سوال هاي آن را تحليل كنند و با استفاده از نتايج حاصل به تجديد نظر درآزمون و بهبود كيفيت سوال ها براي استفاده هاي بعدي اقدام نمايند .

اطلاعات مورد نياز براي تحليل سوال هاي يك آزمون پاسخ هايي هستند كه آزمون شوندگان به هر سوال داده اند . بنابراين , بايد تعيين شود كه در هر سوال چند نفر گزينه درست را انتخاب كرده اند , هر يك از گزينه هاي انحرافي چند نفر را به خود جلب كرده است , و چند نفر آن را بي جواب گذاشته اند . براي تحليل شاخص هاي آماري سوال دو گروه قوي (بالا) و ضعيف (پايين) از آزمون شوندگان راتعيين كنيد و براي تعيين گروه هاي قوي و ضعيف ( بالا و پايين ) برگه هاي آزمون را به ترتيب نمره اي كه گرفته اند از كوچك به بزرگ مرتب كنيد . بعد از بالاترين نمره شروع كنيد و تعداد برگه هايي را كه مي خواهيد در گروه بالا قرار دهيد انتخاب كنيد . و به همين ترتيب از پايين ترين نمره شروع كنيد و تعداد برگه هايي را كه مي خواهيد در گروه پايين قرار دهيد نيز برگزينيد . متخصصان آزمون سازي ( از جمله ويتني و سيبرز, 1970 , و نيتكو , 1983 ) پيشنهاد كرده اند كه اگر تعداد كل دانش آموزاني كه در آزمون شركت كرده اند ( يعني تعداد كل برگه هاي آزمون ) بيشتر از 20 و تا 40 نفر هستند , 10 برگه بالا و 10 برگه پايين را انتخاب كنيد و كاري به بقيه برگه ها نداشته باشيد . اگر تعداد دانش آموزان 20 نفر يا كمتر است , برگه هاي آزمون را كلاً به دو دسته بالا وپايين تقسيم كنيد . در شرايطي كه تعداد كل آزمون شوندگان بيش از 40 نفر است , بهترين رقم براي گروه بالا و پايين 27% كل برگه هاست . بعد از تهيه ي گروه هاي بالا و پايين , لازم است براي هر سوال اطلاعات زير را تهيه نماييد .

1 - تعداد افرار گروه بالا كه هر يك از گزينه هاي سوال را انتخـــــــــاب كرده يا آن را بي جواب گذاشته اند .

2 - تعدادافراد گروه پايين كه هر يك از گزنه هاي سوال را انتخــــــاب كرده يا آن را بي جواب گذاشته اند

پس از انجام مراحل بالا , اطلاعات مورد نياز براي تعيين شاخص هاي آماري و تحليل سوال ها در دست هستند . اين شاخص ها به شرح زير محاسبه مي شوند .

محاسبه ضريب دشواري سوال

بنابه تعريف , درصد كل آزمودني هايي كه به يك سوال جواب مثبت مي دهند ضريب دشواري آن سوال است كه با P نشان مي دهند .

انتخاب هاي درست گروه پايين + انتخاب هاي درست گروه بالا

100 * = ضريب دشواري سوال

تعداد افراد گروه بالا + تعدادافراد گروه پايين

مثال : فرض كنيد كه در يك آزمون چهار گزينه اي كه تعداد آزمودني هاي آن , 56 نفر است ( 15 نفر گروه قوي و 15 نفر گروه ضعيف ) به صورت زير به يك سوال چهارگزينه اي (سوال 5 ) پاسخ داده اند پاسخ صحيح گزينه (ب) است كه 12 نفر از گروه قوي و 8 نفر از گروه ضعيف به آن پاسخ درست داده اند.

جدول 4-1 توزيع فراواني دو بعدي

پاسخ ها گروه ها	الف	ب (گزينه صحيح)	ج	د	بدون پاسخ	جمع
قوي	3	12	0	0	0	15
ضعيف	0	8	6	0	1	15

توضيحات : گزينه الف بايد رفع ابهام شود . چون 3 نفر از گروه قوي به آن جواب داده اند . گزينه ج مناسب است . چون 6 نفر از گروه ضعيف را به خود جلب كرده است . گزينه د بايد كاملاً بازنويسي شود , چون هيچ كدام از افراد گروه ضعيف آن را انتخاب نكرده اند . گزينه ب هم گزينه صحيح سوال است كه 12 نفر از گروه قوي و 8 نفر از گروه ضعيف آن را به درستي انتخاب تموده اند . ضريب دشواري سوال مورد نظر كه در جدول 4-1 آمده است به صورت زير محاسبه مي شود . 8+ 12

66 = 100 * = P  ضريب دشواري سوال

30

رقم 66 نشان مي دهد كه درصد بيشتر از متوسط دو گروه بالا وپايين پاسخ درست سوال را برگزيده اند . بنابر اين مي توان نتيجه گرفت كه اين سوال نسبتاً آسان است , زيرا بيشتر از نصف گروه انتخابي ( بالا و پايين ) توانسته اند به اين سوال جواب درست بدهند . بر اساس توضيحات بالا , هر اندازه ضريب دشواري يك سوال بزرگ تر ( به 100 نزديك تر ) باشد آن سوال آسان تر است و هر اندازه اين ضريب كوچك تر ( به صفر نزديك تر ) باشد سوال دشوارتر است .

بنابراين به جاي ضريب دشواري مي توان از ضرريب آساني يا سهولت نام برد . اما معمول اين است كه به آن ضريب دشواري بگويند .

ضريب تميز سوال

بر خلاف ضريب دشواري كه ميزان آسان بودن يا دشوار بودن يك سوال را براي گروه آزمون شوندگان نشان مي دهد , ضريب تميز كه با d نشان داده مي شود قدرت سوال را در تمايزگذاري يا تشخيص بين گروه قوي و گروه ضعيف آزمون شوندگان مشخص مي كند , يعني معلوم مي نمايد كه سوال تا چه اندازه مي تواند گروه قوي را از گروه ضعيف جدا سازد . براي محاسبه ضريب تميز يك سوال از فرمول زير استفاده مي شود .

 

 

انتخاب هاي درست گروه پايين – انتخاب هاي درست گروه بالا

= ضريب تميز سوال = d

تعداد افراد يك گروه (بالا يا پايين(

ضريب تميز سوال 5 از جدول 4-1 به شرح زير محاسبه مي شود .

8- 12

27/. = ــــــــــــــــــ = ضريب تميز سوال 5

15

رقم 27/. نشان مي دهد كه سوال به خوبي نتوانسته است گروه قوي (بالا) را از گروه ضعيف (پايين ) متمايز كند .

تفسير ضريب تميز

هر قدر ضريب تميز بزرگ تر باشد , قوه تميز آن سوال بيشتر و هر قدر اين ضريب كوچك تر باشد قوه تميز آن كمتر است . مثلاً اگر قوه تميز سوالي 90/. باشد , آن سوال آزمون شوندگان قوي و ضعيف را خيلي خوب از هم جدا خواهد كرد , اما اگر ضريب تميز سوالي 10/. باشد , آن سوال از عهده ي جداسازي دانش آموزان قوي و ضعيف به خوبي برنخواهد آمد . ضريب تميز صفر حاكي از اين است كه آن سوال به هيچ وجه نتوانسته بين گروه قوي و ضعيف تمايز قائل شود . گاه اتفاق مي افتد كه ضريب تميز سوالي منفي است . اين نوع ضريب تميز نشان مي دهد كه در آن سوال گروه قوي بدتر از گروه ضعيف عمل كرده است . اين گونه سوال ها داراي معايب اساسي هستند كه يا بايد به كلي كنار گذاشته شونديا در آنها تجديد نظر اساسي صورت پذيرد . اگر سوال داراي اشكال فني نباشد , دليل چنين ضريبي مي تواند اين باشد كه افراد گروه بالا يا آن سوال را به طور كامل ياد نگرفته اند يا آن را به غلط آموخته اند . بنابر اين , تمامي ضرايب تميز سوال هاي آزمون بايد مثبت باشند .

سوال هاي خوب آزمون آنهايي هستند كه داراي ضريب دشواري متوسط و ضريب تميز بالايي باشند .

منابع و مآخذ :

1 - اندازه گيري و آزمودن در تعليم و تربيت / ويليام وايرزما و استفن جي . جورز ,ترجمه دكتر غلامرضا خوي نژاد , چاپ دوم (1375 ) . انتشارات آستان قدس رضوي .

2 - روان سنجي ( مباني نظري آزمون هاي رواني ) (1383) دكتر حمزه گنجي و مهرداد ثالث . تهران . نشر ساوالان .

3 - روان شناسي و ارزشيابي تحصيلي/ ژرژنوازه و ژان پل كاورني . ترجمه حمزه گنجي . انتشارات اطلاعات , تهران 1373

4 - ارزشيابي آموزشي . دكتر عباس خورشيدي . چاپ اول (1382) .انتشارات يسطرون .

5 - اندازه گيري و سنجش در روان شناسي و تعليم و تربيت . ثرندايك و هيگن. ترجمه دكتر خسرو مهندسي . نشر انديشه .

6 - اصول روان سنجي و روان آزمايي . نگارش و ترجمه دكتر حسن پاشا شريفي . چاپ دوم (1373 ) . تهران . انتشارات رشد .

7 - روشهاي اندازه گيري و ازشيابي آموزشي/ دكتر علي اكبر سيف.تهران : نشر دوران .  

ارزشیابی سوالات خرداد 88

 

باسمه تعالی

گزارش کلی ارزشیابی سوالات امتحانی خرداد88

دبیرستان های منطقه 4

درس عربی

پایه: دوم رشته: انسانی دولتی  پسرانه  دخترانه            پایه: دوم رشته: انسانی غیرانتفاعی  پسرانه دخترانه

ردیف	نام دبیرستان	امتیاز
1	شاهد معلم	100
2	صدیقه کبری	100
3	فرهنگ	100
4	رازی	99
5	سمیه	99
6	نیایش2	99
7	چهارده معصوم	96
8	نیایش1	96
9	بیست و دو بهمن	96
10	حقیقت	95
11	ولایت	95
12	آیت	93
13	هدف	93
14	شاهد مطهری	92
15	صالحی شفا	91
16	ابوذرغفاری	89
17	توحید	87
18	شرافت	90
19	صالحی شفا	85
20	امامت	فاقد امتیاز

ردیف	نام دبیرستان	امتیاز
1	صبا	98
2	فرهیختگان	98
3	مرضیه	97
4	فاطمه زهرا	96
5	آلاء	95
6	ثقلین	90
7	مفید	86
8	ندای آزادی	81
9	فارابی	75

 پایه: دوم رشته: تجربی- ریاضی دولتی  پسرانه  دخترانه                                               پایه: دوم رشته: تجربی -ریاضی غیرانتفاعی  پسرانه دخترانه

ردیف	نام دبیرستان	امتیاز
1	احسان	100
2	مرضیه	99
3	صبا	98
4	فرهیختگان	98
5	شایستگان	98
6	روشنگر	97
7	سروش نوین	97
8	مهر	96
9	آلاء	96
10	فاطمه زهرا	95
11	جویای دانش	95
12	بنیان	95
13	ثقلین	95
14	ندای زینب	95
15	آذین علم	93
16	مفید	93
17	ادیب	93
18	ندای آزادی	93
19	فارابی	92
20	خوارزمی	91
21	درخشان	91
22	ادب	5/90
23	سرای دانش	89
24	آرمان	89
25	دانش	89
26	المهدی	89
27	امیرکبیر	84
28	توحید	83

ردیف	نام دبیرستان	امتیاز
1	نیایش1	100
2	ولایت	100
3	چهارده معصوم	100
4	خواجه عبدا...	99
5	رازی	99
6	سمیه	98
7	حقیقت	97
8	صدیقه کبری	97
9	مطهری	97
10	هدف	95
11	معلم	95
12	هدف	94
13	شرافت	93
14	آیت	93
15	بیست و دو بهمن	93
16	صالحی شفا	87
17	ابوذر غفاری	86
18	توحید	83
19	امامت	فاقد امتیاز

 

 

حدود انتظارات از دبیران عربی سال تحصیلی 89- 88

باسمه تعالي

حدود انتظارات گروه عربي  از همكاران محترم درس عربی مدارس متوسطه

سال تحصيلي 89-88

با سلام و احترام

      برنامه اجرائي گروه عربي جهت اطلاع و هماهنگي بيشتر همكاران محترم اعلام مي گردد، از دبيران محترم انتظار مي رود با شركت فعال خود در برنامه هاي اعلام شده مارا از نظرات ارزشمند خود بهره مند سازيد .

اسامي اعضاي گروه عربي:            سرگروه  - مليحه صفا خواه             عضو گروه  - فهیمه فهیمی نژاد

روزهاي كار:      شنبه و دوشنبه هر هفته از ساعت 8 الي 30 : 12

تلفن كارشناسي گروه هاي آموزشي:         77063757     و     77065858    

 

رئوس برنامه هاي مورد انتظار:

1.                  شركت در مجامع عمومي :

مجمع اول:      4/8/88        ساعت 13-30: 10 مكان سالن اجتماعات پژوهشسرای آفرینش

مجمع دوم:     متعاقباً اعلام خواهد شد.

 

2.                  شركت در كارگاه آموزش طراحي سوال استاندارد:

اين كارگاه در آذر ماه برگزار خواهد شد و برنامه آن  از طريق وبلاگ گروه به اطلاع خواهد رسيد.

 

3.                  بازديد علمي:

جهت آشنايي با  روش تهیه نرم افزار های عربی در تاريخ .../2/89       از مرکز" یاسین امین " بازديد به عمل خواهد آمد كه از عزيزان علاقمند دعوت به عمل مي آيد اسامي خود را جهت آماده سازي تمهيدات لازم است  به گروه ارسال نمايند.

 

4.         جشنواره الگوهای برتر تدریس:

بخشنامه این جشنواره که از طرف سازمان به مدارس ارسال شده از کتاب عربی پایه اول دبیرستان می باشد و دروس منتخب برای دبیران منطقه 4 درس چهارم و نهم می باشد ، از عزیزان خواهشمند است هر چه سریعتر طرح درس خود را به گروه ارسال نمایند و طرح درسهایی که امتیاز بالاتر از 70 کسب نمایند مورد تقدیر قرار خواهند گرفت .

 

5.          غني سازي سایت گروه عربي  :

گروه عربي در نظر دارد جهت غني سازي سايت، مقالات علمي و پژوهش هاي دبيران را جهت استفاده همكاران در سايت منطقه ووبلاگ گروه عربی منعكس نمايند تا آثار منتخب با نام خودشان در سايت ووبلاگ منعكس گردد. 

آدرس وبلاگ گروه عربی:www.araby4.blogfa.com     

    

6.        مسابقه  توليد محتوا :

گروه عربي در نظر دارد بانك توليد محتوا از روش تدريس و فعاليت هاي مكمل درسي از طرف دبيران و دانش آموزان به تفكيك آماده سازد لذا شايسته است همكاران ارجمند  روش هاي ابتكاري و نوين خودرا  به  گروه ارسال نمايند. اضافه برآن مسابقه توليد محتواي عربي برای دانش آموزان  برگزار   مي شود كه آثار عزيزان با نام خودشان به سازمان ارسال مي گردد.

 

7.                     ارسال گزارشات :

از دبيران محترم تقاضا مي گردد صورت جلسات گروه درسي آموزشگاه خود را هر دو ماه يكبار همراه با مستندات(نمونه آزمون- نمونه طرح درس فرم هاي ارزشيابي مستمر و... جهت اطلاع گروه و شناسائي خلاقيت ها و ابتكارات معلمين به كارشناسي گروههاي  آموزشي متوسطه ارسال نمايند.

 

8.                     بروشور :

      بروشور هاي گروه عربي در سايت گروه عربي منطقه 4 قرار مي گيرد.بعد از مطالعه نظرات و پيشنهادات  خود را جهت بهره مندي بيشتر همكاران ارسال نمائيد.

 

9.                     شركت در جلسات هم انديشي:

     دبيران محترم عربي جهت بررسي كتاب هاي عربي و هماهنگي بين   دبيران  با  هم؛ هم  انديشي داشته  و به بررسي مباحث جالش انگيز كتابهاي عربي  پرداخته و نسبت به رفع آن درمدارس اقدام نمايند  .    لذا از علاقمندان  دعوت مي گردد  در جلسات هم انديشي شركت نمايند .

                جلسه اول:     27/7/87              جلسه دوم:     25/8/87               جلسه سوم:     1/10/87 

               جلسه چهارم:   12/11/87           جلسه پنجم :    17/12/87             جلسه ششم:     ..../2/89             

         اين جلسات در روزهاي دوشنبه به تاريخهاي  فوق از ساعت      13 الي  15 در پژوهشسراي آفرينش  طبقه دوم، گروه عربي متوسطه تشكيل خواهد شد.

 

 13.       مسابقه دبیران از سوره فتح:

این مسابقه از طریق وبلا گ گروه در بهمن ماه اجرا می گردد و جزئیات آن به  اطلاع خواهد رسید .

 

14.          مسابقه نوروزي از ادعيه مختلف :

اين مسابقه براي مأنوس نمودن دانش آموزان با ادعيه وكاربرد قواعد عربي در دعاها در ايام تعطيلات نوروزي آماده مي گردد كه جهت تشويق دانش آموزان اقدام نماييد .

 

15.        سفر زیارتی  و علمی مشهد مقدس و قم :

سفرمشهد  به همراهی دبیران محترم دینی منطقه 4 در دی ماه  و قم در اردیبهشت 89 انشاء ا.... انجام می شود و جزئیات آن به صورت  بخشنامه  به اطلاع خواهد رسید  .

 

16   .   همکاری با گروه در  یک یا چند ی از برنامه های دبیرخانه عربی :

الف : ارسال مقالات علمی،   ب : نقد کتاب عربی 3 عمومی و ارائه راهکار مناسب برای آن  .   ج : تهیه لوح فشرده آموزش روش یادگیری _ یاد دهی .   د : تهیه لوح فشرده ارزشیابی کیفی .       "   زمان ارسال موارد فوق حد اکثر  آخر آذر ماه "

 

17. شركت در برنامه فراخوان مقاله :

با توجه به کارگروه سازمان برای منطقه 4 ؛ فراخوان  مقاله با عنوان : کیفیت بخشی آموزش درس عربی از گروه به واحد های آموزشی ارسال خواهد  شد ودبیران محترم حد اکثر تا 14 آذر مقالات خود را به گروه فرستاده و برترین مقالات به  گروه عربی سازمان   فرستاه و مورد تقدیر قرارمی گیرد .

 

18. شرکت فعال در ارسال روش تدریس از درس حال از عربی سوم تجربی وریاضی و علوم انسانی :

دبیران محترم با استفاده از هر نوع روش تدریس مؤثر می توانند روش تدریس خود را حد اکثر تا 14 آذر ماه به گروه ارسال نمایند ؛ تا مؤثر تریت و بهترین روش مورد تقدیر قرار گیرد .

 

19.    شرکت فعال در مسابقه اینترنتی سازمان:

 این مسابقه در سایت یا وبلاگ سازمان قرار خواهد گرفت و بعدا ً به اطلاع خواهد رسید .

 

20 .      شركت فعال و اجباری کلیه دبیران پایه اول در آزمون  علمی سازمان .

این آزمون که از طرف سازمان برگزار می گردد از محتوای کتاب عربی اول دبرستان و راهنمای معلم آن و مبادی العربیة خواهد بود ؛ دبیران محترم پایه اول  پیگیر این آزمون باشند .

 

 

لازم به ذکر است دبیران محترمی که در جهت پیشبرد  اهداف گروه بیشترین فعالیت را داشته باشند ، مورد تقدیر قرار خواهند گرفت .

 

 

 

 

 

گروه عربي منطقه 4

اطلاع رساني جشنواره الگوههاي برتر تدريس

          بسمه تعالي

           با سلام وتحيت ؛ ضمن تبريك تقارن عيد سعيد فطر وبهار دانش واندیشه،

              به اطلاع همكاران گروه عربي مي رساندكه جشنواره الگوههاي برتر تدريس در درس عربي

             پايه اول برگزار مي گردد، به اين منظور دروس منتخب براي منطقه ۴ درس ۴ و۹ مي باشد ،

             ازكليه  همكاران محترم درس عربي درخواست مي شود طرح درس خود راطبق زمان بندي

            بخشنامه ؛  به گروه عربي ارسال نمايند .